EN BUSCA DE LA TRASCENDENCIA

[Los más finos analistas no dejan de destacar algo que llama la atención: el aluvión de libros que, en poco tiempo, se han publicado sobre temas religiosos. Indico sólo algunos: J. A. Marina (“Dictamen sobre Dios. Por qué soy cristiano”, Anagrama), F. Savater (“La vida eterna”, Ariel), Onfrai (“Tratado de ateología”, Anagrama), R. Dawkins ("El espejismo de Dios", Espasa-Calpe), G. Vattimo (“Después de la cristiandad. Por un cristianismo no religioso”, Paidos), P. Singer (“Liberación animal”, Trotta), L. Giussani, Gauchet, Ferry, etc, etc..

”Dios se ha puesto de moda”. Así titula José Francisco Serrano Oceja un artículo en el que después de señalar que este año "nos ha traído una ristra de libros, ensayos y artículos sobre Dios", se pregunta: "¿Es Dios un tema recurrente que aflora por temporadas? ¿Acaso esta afluencia de novedades editoriales sobre Dios es una manifestación de la necesidad que habita en el hombre? ¿Pero no quedamos en que estábamos satisfechos con lo que tenemos, con nuestra calidad y cantidad de vida? ¿Qué falta nos hace pensar sobre Dios si es más cómodo vivir como si Dios no existiese?”

Alejandro Llano ha escrito también un libro cuya lectura recomiendo a los lectores de arguments: En busca de la trascendencia. Encontrar a Dios en el mundo actual. (Ed. Ariel, Madrid, 2007, 165 pp.).

En un artículo publicado en Alfa y Omega decía Llano: "La muerte se oculta. Al enfermo terminal se le esconde la proximidad de su fallecimiento y a su entorno sólo parece preocuparle que sufra. (…) Y en cuanto se produce el óbito, desaparece el cadáver de la vista, y se le entierra en un cementerio de las afueras con aspecto de parque inglés.”

Manifiesta el autor que esta banalización de la muerte es uno de los motivos que le han llevado a escribir este libro en el que trata de “mostrar la estrecha conexión que existe entre nuestra esperanza en la vida futura y el convencimiento de la existencia de Dios.” (…) “Ambos aspectos del misterio de la vida —Dios y la vida futura— se encuentran estrechamente vinculados. Si Dios deja de ocupar un lugar central en la concepción del mundo, la esperanza en una eternidad ante Su rostro tiende a desvanecerse. Y con ello, el sentido de nuestra existencia se esfuma.”

Comenta Alvaro Lozano: “Sugerente, profundo, dialógico y provocativo. De modo que no te deja indiferente, pues aunque toca temas para algunos muy sabidos y para otros ni planteados, lo hace de tal modo que permite ver la incertidumbre de unos, la ceguera de otros y la ignorancia de todos.”

A su vez, Carlos Ortiz de Landázuri —en una extensa y detallada reflexión que hace al hilo de este libro— dice que Llano somete a “las distintas críticas de sentido a un intenso dialogo recíproco, mediante un desdoblamiento en el papel de ponente y de opositor de sus respectivas propuestas, a fin de poder justificar así una posible conciliación entre ellas. Se pretende resolver así el gran dilema que el posmodernismo filosófico establece entre una de estas dos posibilidades recíprocamente incompatibles, a saber: o bien se invalida totalmente el método paradójico de la metafísica o filosofía primera aristotélica (…); o bien se toman estas paradojas como una oportunidad única para iniciar una nueva prolongación de este tipo de análisis de presupuestos, iniciando así una nueva búsqueda de la trascendencia.”

Y más adelante: “…se comprueba como estas paradojas son un rasgo específico del peculiar modo de acceder a tres problemas metafísicos profundamente interrelacionados, como son el hallazgo de la verdad en condiciones de libertad, la existencia de Dios y la inmortalidad personal.” (…) “Sólo caben dos posibilidades: o bien se da una respuesta conjunta de todos ellos, ya sea por vía racional o con ayuda de la Revelación; o bien se declaran de imposible resolución y en consecuencia se fomenta un relativismo cada vez más escéptico...”

Y en la conclusión de su crítica manifiesta que sin duda las propuestas de Llano son muy esclarecedoras del momento presente, a la vez que resultan muy provocativas.

Guillermo Arbizu escribe en El Semanal Digital: “El filósofo Alejandro Llano ha escrito un libro que me hubiera gustado escribir a mí. (…) Llano cita a Karl Jaspers: "La tensión hacia la trascendencia es lo propio o constitutivo de la existencia humana". O cita al poeta Miguel d´Ors: "Tropiezan con Dios en cada cosa: / un niño: Dios; una gaviota: Dios; / una mujer que dice: Yo también: / Dios, un buen verso: Dios. Pero eran ciegos, / sordos, inexplicables, / y negaron a Dios como quien niega / el mar o las manzanas". Un texto escrito con una gran claridad expositiva y con apasionada perspicacia. Y es que sin ese afán de buscar la esencia divina de las cosas ya me dirán ustedes, por ejemplo, en qué diantre queda tanta literatura —fruto siempre de una vivencia interior, de una aspiración, de una espera—, tanto libro y tanto relumbrón de escaparate. En fin, tal vez encontremos alguna respuesta aquí, entre líneas.”

Como se ve, no son pocos los testimonios que animan a leer el libro de Alejandro Llano. Ahora aportamos otra reseña de Tomás Baviera, Director del Colegio Mayor Universitario La Alameda (Valencia, España), escrita especialmente para arguments.]

# 410 Varios Categoria-Varios: Etica y antropología

por Tomás Baviera

____________________

“¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos?” Así empieza una canción que cantaba Siniestro Total a mediados de los años 90. Esta canción es el pórtico del libro de Alejandro Llano En busca de la trascendencia. Encontrar a Dios en el mundo actual. Estas tres preguntas compendian los grandes interrogantes que todo el mundo se ha formulado, y no únicamente los que disfrutábamos de la música de Siniestro Total.

Alejandro Llano ha escrito su libro más corto. Y a mí me parece que ha escrito su libro más políticamente incorrecto. No porque falte al respeto del lector, sino porque trata el tema que más se evade actualmente: la cuestión de Dios.

El planteamiento de esta cuestión es sincero: el autor no pretende convencer al lector y así lo manifiesta en el prólogo; desea simplemente compartir sus reflexiones sobre Dios con las objeciones que le van surgiendo al hilo de sus argumentos. Ciertamente puede haber alguna parte del texto más ardua de leer, pero el lector agradece la honradez del autor de no evadir cuestiones complejas con un lenguaje asequible para todo el mundo. Llano conversa con el lector, y –como ocurre siempre que uno habla con él- entre sus reflexiones afloran recuerdos y anécdotas personales que no sólo ilustran lo que dice sino que acompañan la lectura con una sonrisa.

El libro está dividido en tres partes. La primera contiene la clave de todo el libro: la búsqueda de la trascendencia requiere de la conversión a la realidad. Trascender significa superar, traspasar los límites de nuestro conocimiento inmediato. La segunda parte del libro trata de la realidad externa al hombre y la tercera de la realidad interior de la persona, como ámbitos del encuentro con Dios.

El autor distingue agudamente entre dos modos de pensar: uno marcado por la certeza, el otro por la verdad. La seguridad que conlleva la certeza viene como consecuencia de la eficacia del método aplicado. En cambio, la verdad no se ajusta a un método. Para pensar de modo adecuado a la verdad, lo decisivo es la realidad existente, y la forma de acceder a ella es mediante la búsqueda. Para encontrar a Dios no se requiere demostraciones o un método científico de última generación: se necesita partir del punto adecuado.

Llano recuerda aquella intuición tan fecunda de Gabriel Marcel: la distinción entre problema y misterio. El problema se resuelve gracias a la aplicación del método oportuno. ¿Y qué ocurre con el misterio? ¿Qué pasa cuando tratamos de conocer al hombre? ¿Estamos ante un problema o nos encontramos ante un misterio? Si estamos ante un problema, seremos capaces de formular una solución que explique lo que inicialmente teníamos planteado. Pero si el hombre es un misterio, si es un enigma para sí mismo, ¿cómo podrá conocer la verdad? El autor habla de la búsqueda de respuestas para ese enigma. Por eso no se deja ninguna, desde el origen del hombre y su peculiaridad en el universo, hasta una de las grandes ausencias en la sociedad actual: la muerte. Y esa búsqueda debe estar marcada por una actitud esperanzada de que efectivamente podemos captar cada vez con más profundidad ese misterio que somos.

Es de agradecer un intento como el de Llano. Y es más de agradecer todavía las muchas pistas que da para esa búsqueda personalísima que todos hemos de hacer por nuestra cuenta. Apuntaré una de ellas, que permite orientarse intelectualmente cuando uno se aproxima al misterio del hombre: la realidad tiene sentido de regalo. Caer en la cuenta de esto supone mirar de otro modo. Para encontrar a Dios en el mundo actual, el autor propone un camino que permite ir más allá del mero conocimiento. Las preguntas del pórtico del libro tienen una llave que se nos desvela en la última frase: “el amor es la llave que abre la puerta del conocimiento”.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: ¿DIVIDE Y VENCERÁS?

[La Asociación Madrileña de Empresas Privadas de Enseñanza (AMEPE) informa de que en las últimas semanas se han producido más de setecientas nuevas objeciones en sus centros de Madrid. “No parece que sea un asunto ya superado —comenta Alfonso Aguiló, Presidente de AMEPE—, sino que va a más, y es previsible que siga así mientras no cambien los actuales planteamientos del gobierno sobre esta asignatura. Ya se han presentado en Madrid más de 3.200 objeciones, y es un dato que debe hacer pensar a quienes están empeñados en implantar esta asignatura a cualquier coste."

“AMEPE no desea entrar en un debate político sobre el tema —añade el Presidente de la Asociación—, sino sólo defender el derecho de aquellos padres que consideran atropelladas sus convicciones y su conciencia. Las recientes campañas a favor de esta asignatura están poniendo al descubierto su finalidad de adoctrinamiento ideológico, y es particularmente lamentable que persistan las amenazas a los padres y a los centros, poco compatibles con la tolerancia que manifiestan en otros ámbitos.”

José Carlos Muñoz Úbeda, profesor de Lengua y Literatura y Asesor de la Plataforma ChequeEscolar.org dice en Aragon liberal: “Los padres que han objetado ya contra Educación para la ciudadanía y los que lo harán en el futuro ejercen un derecho constitucional (el de libertad ideológica y religiosa, reconocido por nuestra Carta Magna en su artículo 16.1), para evitar que sus hijos sean víctimas del adoctrinamiento del gobierno de turno a través de esa materia.”

Y más adelante puntualiza:”…nos parece ilegítimo que, mediante el currículo de Educación para la ciudadanía, el Estado se arroga la potestad de imponer una determinada formación moral a nuestros hijos y con ello vulnera nuestros derechos constitucionales recogidos en los artículos 16.1 y 27.3.” (…) “…la rechazamos por algunos elementos de su contenido curricular (que, al abordar cuestiones de índole moral, vulneran nuestro derecho a decidir la formación moral que nuestros hijos han de recibir) y por su obligatoriedad (que, al abordarse cuestiones de carácter moral e ideológico desde postulados antropológicos y sociológicos concretos, atropellan el derecho a la libertad ideológica y religiosa).”

Multitud de padres de familia y otros tantos docentes están que trinan con esta asignatura totalitaria y con el confusionismo que ha generado el gobierno socialista. Y en este contexto social, no puede menos que sorprender —por decirlo muy suavemente— la actitud de la Federación de Religiosos de la Enseñanza-Centros Católicos (FERE-CECA). El Secretario General de esa Federación, el sacerdote salesiano Manuel de Castro, dice, entre otras cosas, en una reciente entrevista publicada en ABC y reproducida en Desde mi tarima:

“El Ministerio no hace los libros sino el currículum. Son las editoriales las que elaboran los textos con total libertad. Así, habrá libros que para los católicos sean aceptables y otros que no lo sean. Los padres de nuestros alumnos deben estar tranquilos en este sentido, ya que los centros seleccionarán los más compatibles con nuestro carácter propio.”

Les dice a los padres de familia que “deben estar tranquilos” porque elegirán un buen manual. Y no sé si alguien —además de él— se quedará tranquilo con semejante afirmación. Me parece más inteligente, sensata —y también menos ingenua— la opinión que refleja un reciente artículo titulado “Educación para la Ciudadanía: ¿divide y vencerás?” que ha publicado José Ignacio Munilla, Obispo de Palencia. Dice entre otras cosas:

“Ha sido curioso comprobar este primer año, cómo el Ministerio ha dado luz verde a libros de texto que abordan, de forma totalmente contradictoria, los temas morales en litigio.” (…) “Ante tantas contradicciones, nos surge una pregunta bastante obvia: ¿qué sentido tiene imponer una asignatura moral obligatoria, argumentando que “todos los españoles tienen que ser educados en los mismos valores democráticos”, si luego se permite la publicación de manuales tan contradictorios?”

Y más adelante: “No creo que sea muy osado concluir que, en este primer año, el objetivo prioritario del Gobierno ha sido el de impedir a toda costa un número elevado de objetores. De lo que se trataba ahora era de introducir la asignatura, sin sufrir un desgaste excesivo, máxime en el contexto de un año electoral. Luego, en años posteriores, ¡tiempo habrá de ir ajustando los contenidos!”

Concluye: “Y al margen de las consideraciones anteriores, la aprobación de esos manuales académicos tan dispares, deja patente la imposibilidad de una ética global de la vida, basada meramente en los principios democráticos de nuestra legislación (que era uno de los argumentos de los defensores de la asignatura). El caso que comentamos refleja claramente que el Estado no puede imponer obligatoriamente unos conceptos morales tan amplios, sin entrar en colisión con muchos de los principios morales de las familias españolas. En resumidas cuentas, ¡muy ingenuos seríamos si pensásemos que el problema de fondo ha quedado resuelto con esa pluralidad editorial de libros de texto!”

Pues eso, lo copio de nuevo sobre todo para que no pase inadvertido a esos padres que llevan a sus hijos a los colegios que están dentro de la FERE-CECA. ¡Hay motivos fundados para que no se queden tranquilos!, a pesar de lo que dice Don Manuel de Castro: “¡muy ingenuos seríamos si pensásemos que el problema de fondo ha quedado resuelto con esa pluralidad editorial de libros de texto!”]

# 409 Categoria-Educacion

por José Ignacio Munilla

_______________________

De acuerdo con los planes previstos, la asignatura de Educación para la Ciudadanía no se comenzará a impartir en Castilla León hasta el curso 2008-2009. Este ínterin en el que nos encontramos, debería ser aprovechado por todos nosotros para llevar a cabo una reflexión, no ya sólo sobre los principios morales en juego, sino también sobre las estrategias prácticas que se están desarrollando. Con este deseo, en el presente artículo me quiero referir a los manuales de esta asignatura que han sido aprobados por el Ministerio de Educación, para el presente curso.

Ha sido curioso comprobar este primer año, cómo el Ministerio ha dado luz verde a libros de texto que abordan, de forma totalmente contradictoria, los temas morales en litigio. Por ejemplo, dependiendo del manual elegido, el aborto puede ser presentado como un derecho de la mujer o, por el contrario, la vida tiene una dignidad que la hace moralmente inviolable desde el momento de su concepción hasta su muerte natural. En la misma línea de lo anterior, el libro de texto de la editorial Casals afirma que "la religión ayuda a las personas a ser buenos ciudadanos, ya que fomenta valores positivos para la convivencia democrática como la honradez, la paz y la solidaridad". Más aún, afirma que “la marginación de la voz de los creyentes es injusta y poco democrática y favorece una imposición ideológica por parte del Estado". Ahora bien, en el texto editado por Laberinto, Fernando Savater llama la atención sobre la presencia de la asignatura de Religión en Bachillerato y comenta que responde a "un contorsionismo oportunista que antes o después -mejor antes- habrá que revisar definitivamente". En el libro se previene a los jóvenes de la “necesidad de defenderse del clericalismo apoyado por la derecha”.

Los textos de las editoriales Octaedro y Algaida defienden el amor libre, explican el matrimonio homosexual como una opción equiparable al heterosexual, arguyen que la diferencia en las relaciones de sexo es una simple construcción cultural sin fundamento alguno en la naturaleza, etc. Por el contrario, en otros manuales, como los de Santillana, Edebé y SM, se dan orientaciones notablemente distintas…

Ante tantas contradicciones, nos surge una pregunta bastante obvia: ¿qué sentido tiene imponer una asignatura moral obligatoria, argumentando que “todos los españoles tienen que ser educados en los mismos valores democráticos”, si luego se permite la publicación de manuales tan contradictorios? Alejandro Tiana, Secretario General de Educación del Gobierno de España, pasaba muchos apuros para responder a esa pregunta: "Cada uno ha adaptado la asignatura a su manera y es lógico que muestren divergencias en una sociedad plural como la nuestra. No tiene importancia. Lo relevante es que cada centro puede elegir el texto que más le guste".

No creo que sea muy osado concluir que, en este primer año, el objetivo prioritario del Gobierno ha sido el de impedir a toda costa un número elevado de objetores. De lo que se trataba ahora era de introducir la asignatura, sin sufrir un desgaste excesivo, máxime en el contexto de un año electoral. Luego, en años posteriores, ¡tiempo habrá de ir ajustando los contenidos!

La estrategia del “divide y vencerás” se ha concretado, en este primer año, en dar el visto bueno para que los colegios privados puedan impartir la asignatura con algunos manuales de contenidos no problemáticos, con el objetivo de evitar un frente común de rechazo a una inaceptable intromisión del Estado en la educación moral de los alumnos.

De esta forma, se ha logrado quebrar un principio clave, que es formulado en el famoso artículo 27.3 de la Constitución, cuestión tratada específicamente en el anterior artículo de esta sección “El valor de la palabra”, con fecha de 1 septiembre. Por lo pronto, lo que se ha conseguido es que los profesores, por su cuenta, o los centros escolares, sean quienes decidan la orientación moral de los alumnos, en lugar de los padres.

Y al margen de las consideraciones anteriores, la aprobación de esos manuales académicos tan dispares, deja patente la imposibilidad de una ética global de la vida, basada meramente en los principios democráticos de nuestra legislación (que era uno de los argumentos de los defensores de la asignatura). El caso que comentamos refleja claramente que el Estado no puede imponer obligatoriamente unos conceptos morales tan amplios, sin entrar en colisión con muchos de los principios morales de las familias españolas. En resumidas cuentas, ¡muy ingenuos seríamos si pensásemos que el problema de fondo ha quedado resuelto con esa pluralidad editorial de libros de texto!

EL TRAUMA DEL ABORTO Y SUS SECUELAS

[Pocos temas generan, con motivo, un debate tan acalorado como el aborto.

Recientemente se ha activado ese debate, en Estados Unidos, por la proyección de un documental, “pretendidamente neutro”, que presenta -durante más de dos horas y media- testimonios y opiniones a favor y en contra del aborto; también muestra sin tapujos los diversos procedimientos abortivos.

Dejando de lado ese documental —que aunque sea un film de impacto no parece que vaya a aclarar nada sobre el valor de la vida humana—, lo que parece claro es que, después de la indefensa criatura a quien se mata, la segunda víctima del aborto es la mujer.

Dice Pilar Gutiérrez Vallejo en aciprensa.com: "Casi todas las mujeres que han abortado -por no decir todas- están sufriendo o sufrirán tarde o temprano lo que se conoce como ‘Síndrome Post-Aborto’."

Son síntomas parecidos a los que sufren los soldados que regresaron de la guerra del Vietnam, o los que ahora vuelven de Irak, mutilados físicamente y alienados mentalmente.

Dice Gutiérrez Vallejo: “La misma angustia, la misma desesperación, la misma culpa: pesadillas, insomnio, alcoholismo, agresividad o depresión, psicosis... y suicidio.” (…) “Siete veces más suicidio entre mujeres que habían abortado descubrió el Gobierno de Finlandia en un estudio de 1997 sobre una muestra de 9.129 mujeres tomada de la base de datos nacional..., un estudio impecable y estremecedor.”

Y sigue más adelante: “A los ojos del mundo, no les pasa nada porque el aborto es ‘legal’, y por definición, lo que es legal debe ser bueno, y lo que es bueno no puede hacer mal. Ergo, a las mujeres que abortan no les puede pasar nada, y si les pasa es su problema, es que, además, son idiotas o están desequilibradas... pero no por el aborto, claro. La sociedad no puede admitir que una mujer esté atormentada por algo que la sociedad misma le ha procurado, no puede reconocer que le ha dado veneno para beber y que por eso se está quemando por dentro.”

Publicamos ahora la traducción española de un reciente artículo aparecido en The Human Life Review (Spring 2007), titulado “The Aftermath of Abortion Trauma”. Ha sido escrito por E. Joanne Angelo, Doctora en Medicina y ha sido traducido para arguments por el Profesor José Luis González-Simancas.

#408 Vita Categoria-Eutanasia y Aborto

por E. Joanne Angelo

____________________________

En el ejercicio de la psiquiatría, durante los últimos 40 años he ayudado a cientos de mujeres, hombres y niños que se dolían por la pérdida de un ser querido. El dolor y la tristeza son una experiencia humana universal, compartida por todas las culturas.

Cuando fallece una querida persona mayor, su pérdida se siente profundamente por esposas, hermanos, hijos y nietos, y sus amistades. El proceso doloroso se alivia si se preveía la muerte y se había proporcionado un cuidado cariñoso al enfermo. Es más doloroso si había una relación discrepante con el fallecido, o si la muerte no se preveía o resulta traumática.

Es más difícil sentirse afectado en otras situaciones, tales como la muerte inesperada por violencia, o por una catástrofe natural, o en caso de suicidio, especialmente si el cadáver se reduce a trozos mutilados o resulta imposible hallarlo para poder enterrarlo. Surgen entonces, espontáneamente, piezas escultóricas en el sitio del fatal accidente o de la catástrofe, donde la gente deposita flores, recordatorios y cartas, como puede verse en la Zona Cero de Nueva York.

La muerte de un chiquillo es la más difícil de sobrellevar por la familia y la sociedad. Algunos Directores de tanatorios me han dicho que cuanto menor es la edad del fallecido, mayor es la multitud que acude al velatorio y al funeral. A sus compañeros de clase y vecinos, así como a padres y hermanos les resulta duro aceptar y encontrar sentido a la pérdida de un niño. El gran grupo de apoyo que se reúne en torno a la familia les ayuda enormemente durante sus días de profundo dolor. En la tumba de un niño, una ve con frecuencia juguetes, caramelos y ramos de flores, pero el vacío que produce la temprana pérdida de una persona joven queda como una herida abierta durante muchos años, incluso por toda una vida.

El dolor que causa la pérdida de un niño prematuro es también una pesada carga para los padres y las familias. Las enfermerías para los cuidados intensivos de niños prematuros han elaborado programas para ayudar --a padres y personal-- a encararse con la muerte de sus diminutos bebés. Equipos de enfermeras, médicos, asistentes sociales, capellanes y padres que han sufrido pérdidas similares, acompañan a la familia en su dolor y les ayudan a componer una pequeña caja memorial, en la que se incluyen fotos con el bebé en sus brazos, sus patines para los pies, sus ropitas, la pulsera de identificación del hospital, y los certificados de nacimiento y defunción. Se organiza un funeral y puede que un entierro, quizá en una fosa compartida con un familiar fallecido anteriormente.

Madres y padres que han perdido un niño por un aborto natural también sufren profundamente, aunque frecuentemente su dolor lo vivan en privado, o lo oculten. Un artículo de 2003, en la Revista Americana de Crianza Materno-Infantil [1], afirma: “Sabemos, por estudios sobre la mujer, que la pérdida natural del feto es un suceso que cambia la vida, y que las mujeres experimentan sentimientos de vacío, miedo, culpabilidad y tristeza. Tienen una mayor necesidad de apoyo y albergan muchos temores acerca de su futuro embarazo. Mantienen un elevado nivel de depresión y ansiedad, incluso un año después del suceso”. Temas recurrentes en mujeres que han sufrido un aborto espontáneo son el enfado y la frustración, el sentimiento de culpabilidad, sentirse sola, imaginarse que nadie podrá realmente comprender la profundidad de su dolor, y quedarse como atontada por el dolor.

Todas las mujeres incluidas en este estudio informaron sobre sus sentimientos de culpabilidad respecto a la causa del aborto espontáneo, aunque la mayor parte de ellas dijeron que sabían que, de hecho, probablemente no lo habían causado. En las primeras semanas de un embarazo, es frecuente que se produzcan sentimientos contradictorios que dificultan la triste situación que produce un aborto espontáneo. Con frecuencia estas mujeres pasan solas ese momento. Pero si lo comparten con alguien, los demás puede que no lo entiendan, y que respondan con algún comentario como este: “Debe de haber ocurrido algo terriblemente malo; es mejor que se haya producido de esa manera”, o bien, “Pronto tendrás otro bebé”. Las mujeres me cuentan sus sentimientos de vacío y desolación, o de sentirse incapaces de criar al niño. Y rumian interiormente sobre qué es lo que hayan podido hacer para que se produjese la pérdida: si demasiado ejercicio, si un vaso de vino, o poca alimentación, o una caída, o sentimientos negativos sobre el embarazo, e incluso el haber pensado en interrumpirlo.

La muerte de un niño por el aborto provocado es con mucho la más traumática de las pérdidas y del pesar consiguiente. La muerte es violenta y prematura, y el cuerpo queda desmembrado. Para esos padres no quedan restos, ni un niño que tener en brazos, ni fotos que conservar, ni una ceremonia religiosa, ni una tumba que visitar. Las madres y los padres de hijos abortados sufren en soledad los sentimientos de desolación, de dolor, de culpabilidad, y frecuentemente sin admitirlos ni mencionarlos entre ellos mismos. La sociedad no otorga validez a sus insoportables sentimientos.

La relación mutua entre padre y madre se deteriora con frecuencia, debido a sus actitudes contradictorias sobre el aborto y respecto del papel que cada uno ha tenido en ello. Dolor, culpabilidad, depresión, odio a uno mismo, abuso de medicamentos, le lleva a tener poca energía física o afectiva en sus relaciones personales, en el trabajo, o en el estudio. Sus vidas se revuelven y se vienen abajo.

Las mujeres que no pueden dormir por la noche, con pesadillas recurrentes de niños a los que se mata o se hace trozos, con frecuencia recurren al alcohol, a las pastillas somníferas o a las drogas ilegales para conseguir dormir. Imágenes que les recuerdan su experiencia vivida del aborto provocado les acosan durante años, provocadas por cosas tan normales en el día a día como el sonido de una aspiradora de limpieza, o del aparato de succión en la clínica dental, o el sonido de la música que escucharon en la clínica abortista, o ver a un niño en un anuncio en la televisión, o un examen ginecológico. Escenas retrospectivas que les hacen revivir el procedimiento abortivo que sufrieron. Les envuelve una ola de ansiedad, palpitaciones, hiperventilación, e hipersensibilidad al sonido.

Cada año, la fecha en que debía haber nacido el niño y el aniversario del aborto provocan dolor y sentimiento de culpabilidad. Los nuevos embarazos pueden ir acompañados con sentimientos de incapacidad para ser madre, lo que conduce a múltiples abortos. Y los fallecimientos en la familia provocan dolor y remordimiento por pérdidas pasadas también.

Los síntomas depresivos pueden hacerse insoportables y conducir a imaginar un suicidio, o a cometerlo realmente. Un reciente estudio longitudinal en Nueva Zelanda, donde el aborto es legal, siguió la trayectoria de más de 1.000 mujeres, desde su nacimiento hasta los 25 años. Cuarenta y uno por ciento de las mujeres de este grupo resultaron embarazadas antes de la edad de 25 años, con un 14,6% que llevaron a cabo abortos provocados. Las que abortaron acusaron índices elevados de subsiguientes problemas de salud mental que incluían depresión, ansiedad, conductas suicidas y desórdenes por abuso de bebidas o drogas, Estos índices eran significativamente más altos que los de problemas de salud mental en mujeres que no quedaron embarazadas, o que quedaron embarazadas y no procedieron a abortar. Estos hallazgos no cabría atribuirlos a los problemas de salud mental de estas mujeres jóvenes con anterioridad al aborto [2]. Un estudio realizado en Finlandia [3] encontró que el índice de suicidios de mujeres, un año después de cometido un aborto, (37,4 por cada 100.000) era casi seis veces mayor que el índice de suicidio entre las que tuvieron el nacimiento normal del niño (5,9 por cada 100.000) y significativamente superior al índice de suicidios cometidos en la población general de mujeres con edad adecuada para el embarazo (11,3 por cada 100.000).

También pueden alterarse las relaciones con otros niños, en familias en las que ha habido abortos. Los niños que han venido después pueden ser objeto de sentimientos maternos contradictorios o de una sobreprotección por parte de la madre..Saber que ha habido hijos que se han abortado por tener malformaciones puede llevar a que los otros niños crean que cualquier actuación por su parte que sea “menos-que-perfecta” puede ser también un motivo para ser rechazado. Los abuelos, amigos, orientadores y enfermeras escolares que aconsejaron abortar, así como los que practicaron el aborto, tampoco escapan de la onda expansiva de esta epidemia actual de dolor y culpabilidad.

Otras culturas también sufren las consecuencias del trauma abortivo. En Japón, a los niños abortados se les llama “bebés aguados” y creen que no quedarán libres para volver a Dios hasta que no sean rescatados por medio de oraciones ofrecidas en el templo budista por los monjes, y de los regalos de juguetes y caramelos que sus padres colocan ante las pequeñas esculturas de piedra que hay en los templos.[4] En Taiwán, a los niños abortados se los considera como “bebés espíritu” que volverán para acosar a sus padres, destruyendo sus matrimonios y sus negocios, a menos que se ofrezcan oraciones por ellos en los templos.

Los 45 millones de abortos que se han producido en este país durante los 34 años transcurridos desde la sentencia Roe v. Wade, y los 1,2 millones más de cada año, han producido una charca desbordante de dolor en los corazones de mujeres y hombres que han perdido a sus hijos de un modo prematuro y violento; un dolor que, hasta recientemente, han estado ocultando con un gran coste emocional. Cuando los padres de niños abortados superan su silencio y nos cuentan la tragedia que ha supuesto el aborto en sus vidas, y la comunidad científica corrobora los síntomas con datos irrefutables de investigación, el estrago que el aborto ha provocado en nuestra sociedad ya no puede ser denegado.

Cuando se reconoce el aborto como el trauma que realmente es, y el tratamiento profesional, junto al apoyo compasivo y la atención pastoral, se hace posible para madres y padres, entonces los que han sufrido por el aborto pueden convertirse en los que, ya heridos, sanen a nuestra sociedad, proclamando, en silencio o a gritos, un “¡Nunca más!”. El lago de lágrimas se está vertiendo en una encrespada riada de dolor, lista para inundar nuestra cultura y lavarla hasta dejarla limpia.

Cuando se retire la riada, mi esperanza es que dejará sus riberas fértiles para una nueva vida: para una cultura de la vida que surgirá en nuestra tierra y se extenderá por todo el mundo.

---

Notas:

[1] Freda, MC, et al. “The Lived Experience of Miscarriage after Infertility”, American Journal of Maternal/Child Nursing, Jan/Feb 2003, v. 28, pp. 16-23.

[2] Ferguson, DM, et al. “Abortion in Young Women and Subsequent Mental Health”, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2006,47 (1): 16-24

[3] Gissler M. et al, “Suicides alter Pregnancy in Finland. 1987-94: register linkage study”, British Medical Journal, Dec.7, 1996, v. 313, n 7070, pp. 1431-34.

[4] “Unusual Ceremonias Reveal Doubt in Japan Over the Use of Abortion.” Wall Street Journal. Jan. 6, 1983.

¿ES QUE NO TENÉIS SANGRE EN LAS VENAS?

[José Javier Esparza es conocido sobre todo por su faceta de crítico de televisión pero es autor polifacético. Si algo destaca en sus escritos es la crítica social, incisiva, con fuerte carga existencial y en diálogo por cada lector virtual.

Como no podía ser menos, ha tratado con fuerza y con dolor —como el que se siente gravemente herido— sobre ese experimento aberrante que está haciendo el gobierno socialista con los chicos españoles a través de una supuesta “Educación para la ciudadanía”.

Entresaco unos párrafos de un artículo de J.J. Esparza que tiene por título ¿Es que no tenéis sangre en las venas? (reproche para católicos) y está colgado —y allí puede leerse completo— en conoZe.com:

“Veréis: uno puede tolerar que el mundo sea una cueva de ladrones, que la televisión se haya convertido en territorio canalla, que los políticos abusen de las esperanzas de la gente (y los banqueros, de sus ilusiones), que los periódicos y la publicidad impongan una forma de ser y pensar decididamente absurda… Uno puede soportar todo eso porque, al fin y al cabo, ante la avalancha siempre es posible clavarse en la puerta de casa, coger el hacha y gritar ‘no pasarán’. Pero lo que uno no puede tolerar es que cojan a tus hijos y les laven el coco al progresista modo. Por ahí no se puede pasar.”

Y sigue: “Porque se trata de vuestros hijos. Y sin embargo, hermanos, lo estáis tolerando. ¿Qué os pasa? ¿Es que no tenéis sangre en las venas? (…) en los Estados Unidos la mayoría religiosa avanza sobre la base de asociaciones civiles, grupos de ciudadanos, comunidades con una voluntad de presencia política y social; pero aquí, en la Europa cristiana, y más especialmente católica y sobre todo en España, sólo una minoría exigua de ciudadanos actúa en la sociedad como creyente, el tejido asociativo civil es mínimo o inexistente, su capacidad de presencia social y política es reducidísima, muchos creyentes tienen alergia a la política o carecen de formación, la inmensa mayoría de los ciudadanos opta por la pasividad pública y prefiere delegarlo todo –en parte por tradición, en parte por pereza– en las espaldas de la jerarquía.”

Y más adelante: "Por supuesto: este reproche va dirigido a unos católicos que parecen haber perdido por completo el sentido de la libertad personal, pero al menos aquí, entre la grey de los fieles, ha habido voces dispuestas a jugarse el pecho. Mucho peor es la situación ahí fuera, en la llamada ‘sociedad’, donde una muchedumbre infinita de almas grises se muestra dispuesta a tragarlo todo con tal de no someter a agitación su adiposa conciencia. La reacción de los católicos ante la asignatura de Educación para la Ciudadanía es tibia hasta la depresión, pero la actitud general de la sociedad es indiferente hasta la náusea. Hemos llegado a un punto tal de sumisión –al sistema, al dinero, a la comodidad burguesa, a lo ‘políticamente correcto’– que cuesta un mundo hacer ver a la gente que lo que está en juego es su libertad.”

JJE es verdaderamente un despertador de conciencias anestesiadas.]

# 407 Categoria-Educacion

por José Javier Esparza

_____________________________

OTRO TEXTO NEFASTO DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANIA

[La educación en los valores es un derecho fundamental de los padres. Además de reconocerse así en nuestra Constitución y en nuestras leyes fundamentales, es recogido por la mayor parte de las legislaciones internacionales.

Cabe recordar también el fallo del Tribunal Superior de Justicia de Andalucía del pasado 14 de septiembre, por el que se admite a trámite el recurso presentado por algunos padres contra la aplicación de los decretos autonómicos que desarrollan la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC) en la Comunidad, conforme al procedimiento especial para la protección de los derechos fundamentales.

Un "manual" de EpC que ya están manejando los alumnos de 3º de la ESO (14-15 años) en algunos centros educativos (esperemos que no sean muchos) es de la Editorial Octaedro.

Unas pequeñas muestras del contenido de este "manual" bastan para ver una vez más —si alguien todavía tiene alguna duda— el profundo carácter totalitario de EpC:

• “Pretendemos formar al alumno en ‘civismo’, entendido como un conjunto de valores morales y una apuesta por un modelo concreto de sociedad humana que iremos explorando a lo largo de nuestro programa”.

• “Hemos querido hacer patente desde el encabezamiento nuestro interés por el cambio de actitudes”.
• “Nos enamoramos de personas independientemente del sexo que puedan tener”.
• "La comunidad homosexual continúa reivindicando una equiparación real con los heterosexuales en otros aspectos, como por ejemplo el reconocimiento del derecho a contraer matrimonio o adoptar un hijo”.
• Sobre el movimiento feminista: “durante el siglo XX los derechos conseguidos se consolidaron y ampliaron hasta alcanzar aspectos de la vida privada, como el derecho a abortar”.
• “Algunos historiadores buscan el origen de la represión homosexual en la visión heterosexual, procreadora y estricta que ha imperado entre nosotros, herederos de la moral judeocristiana. Este modelo represivo se generalizó a principios de la época medieval y ha llegado con fuerza hasta hoy”.
• Valoración del comunismo: “a lo largo de la Historia, los comunistas han sido víctimas de la represión, al igual que los homosexuales o los judíos”.

La citada editorial no puede evitar, al intentar defender su polémico libro de texto, caer en el reconocimiento de que la EpC trata de adoctrinar sobre cuestiones morales e ideológicas a los alumnos vulnerando así el derecho de los padres como primeros educadores.Da igual que los padres de estos alumnos sean cristianos, conservadores o liberales. Todos los niños serán adoctrinados en la ideología del Gobierno.

Como se sabe, el Gobierno impuso la EpC como parte irrenunciable de la Ley Orgánica de Educación (LOE). Los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006 establecen los contenidos mínimos de esta asignatura, con un profundo contenido moral e ideológico. El Gobierno engaña a la opinión pública cuando presenta la EpC como una enseñanza de la Constitución y los derechos humanos. Una prueba: a la Constitución española, calificada como “aún vigente”, el texto de Octaedro le dedica apenas dos párrafos, en los que trata en exclusiva el régimen de las autonomías.

Los padres y docentes tienen motivos para rechazar la EpC, entre otras razones, porque forma a los niños y adolescentes en la moral del Gobierno de turno al margen de los padres y porque impone el laicismo, el relativismo, el positivismo jurídico y la ideología de género.

Salvo para quien no quiera verlo, porque sea parte del problema, o porque prefiera seguir anestesiado, es evidente que este asunto es muy grave y se aprecia que la sociedad está entrando en ebullición creciente, al tomar los ciudadanos cada día más conciencia de la manipulación y del engaño del gobierno socialista.

Es un gravísimo atentado contra la libertad personal: ya sólo esto basta para un rechazo frontal por parte de los ciudadanos libres. Pero es mucho más que eso: con ese nombre aparente —pues la EpC es un nombre tapadera: como si llamasen solomillo de vaca a una seta letal, como la Amanita Muscaria—, los que están detrás de este experimento nefasto pretenden un verdadero lavado de cerebro en todos los chicos y chicas del país, y así dejarlos "tarados" mentalmente.

El Foro Español de la Familia junto con el Observatorio de Objeción de Conciencia certifican, hasta la fecha de hoy, más de 20.000 objeciones de conciencia contra EpC en toda España. La campaña de objeción de conciencia seguirá adelante mientras esta asignatura no desaparezca o se cambien sus contenidos.

A continuación publicamos un completo análisis del "manual" mencionado, de la Editorial Octaedro. Lo reproducimos de Hazteoir.org:]

# 406 Categoria-Educacion

____________________________________

1. EDITORIAL:	OCTAEDRO
2. DATOS SIGNIFICATIVOS SOBRE LA EDITORIAL:	El GRUPO EDITORIAL OCTAEDRO se creó en Barcelona en 1992. En la actualidad, posee instalaciones propias en Barcelona y en Granada. Octaedro es una editorial especializada en libros sobre educación, tanto para el desarrollo profesional del profesorado como para la información y actualización del alumnado. Desconocemos quién está detrás de este grupo editorial.
3. DATOS TÉCNICOS DE LA EDICIÓN:	Praxis E.S.O. Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos Ediciones Octaedro, S.L. Bailén, 5 – 08010 Barcelona Primera Edición: abril de 2007 159 páginas.
4. AUTORES:	J. M.ª Aran, M. Güell, I. Marías, J. Muñoz
5. DATOS SIGNIFICATIVOS SOBRE LOS AUTORES:	[Sin datos, por el momento]
6. DATOS COMPLEMENTARIOS SOBRE LA EDICIÓN:	El texto está dirigido al alumno. Cada uno de los temas (que veremos a continuación) está estructurado en los siguientes apartados: (a) problema ético; (b) la memoria histórica; (c) valor añadido; y (d) educación de la salud y de las emociones. Cada tema sigue la siguiente estructura: · El tema está introducido por un cómic de una página. · A continuación, siguen 6 páginas con los textos del libro de texto, elaborados por los autores, intercalados con hasta 8 páginas de “actividades”. · Sigue un examen de “autoevaluación”, con 20 aseveraciones a las que hay que clasificar como “verdadero” o “falso”. Las respuestas “correctas” (según la particular visión de los autores) tanto de las “actividades” como de la “autoevaluación” pueden encontrarse al final del libro, a partir de la página 153 (“solucionario”). · Cierran cada tema dos páginas en las que, bajo el epígrafe de “Seguimos trabajando” se incluye una lectura, una lista de webs, una película y la letra de una canción, a las que acompañan 5 preguntas, que deben servir de base de reflexión y/o debate.

7. BLOQUES BÁSICOS DE LA ASIGNATURA (incluir proporción de páginas): El texto se estructura formalmente en 9 unidades de 16 páginas cada una. Unidad 1. Las relaciones interpersonales: sexualidad y afectividad Unidad 2. La homosexualidad Unidad 3. Los discapacitados Unidad 4. La diversidad cultural Unidad 5. La conquista de los derechos de la mujer Unidad 6. La democracia Unidad 7. El consumo Unidad 8. La educación vial Unidad 9. El problema Norte-Sur Al margen de la formalidad adoptada por el libro, pueden identificarse en los contenidos los siguientes bloques temáticos, con la proporción de dedicación de páginas que en cada caso se indica. Se valora la proporción entre contenidos estrictos de Educación para la Ciudadanía y otros aspectos: GRANDES ÁREAS Nº TOTAL DE PÁGINAS % SOBRE TOTAL 1. Constitución, Sistema Político y Derechos Humanos 6 4,14 2. Democracia y participación 13 8,97 3. Temas cívicos generales (educación vial, consumismo, derechos del consumidor, voluntariado) 35 24,14 4. Sexualidad y “afectividad” 16 11,03 5. Homosexualidad 16 11,03 6. Sexismo, feminismo, igualdad de la mujer 16 11,03 7. Racismo, migraciones, diversidad cultural y grieta Norte-Sur 29 20,00 8. Otros contenidos 14 9,66

8. DESDE UNA PERSPECTIVA DE CONJUNTO, VISIÓN DE LA PERSONA Y DE LA VIDA QUE SE TRANSMITE EN EL TEXTO: El texto presenta, de manera coherente con lo que exige el currículo oficial, una propuesta, que pretende ser completa, sobre la identidad personal, la existencia humana y la vida en general para culminar con la presentación de un modelo de “ciudadano” ideal cuyo referente último son los valores presentados. Se pretende formar al alumno en “civismo”, entendido como “un conjunto de valores morales y una apuesta por un modelo concreto de sociedad humana que iremos explorando a lo largo de nuestro programa” (Prólogo, pág. 3). Según se explica en el Prólogo, los autores parten de un planteamiento puramente dialéctico (claramente inspirado en la dialéctica de Hegel o de Marx), para, en cada uno de los temas: 1) Plantear “un problema de actualidad (problema ético) con claras vinculaciones en el ámbito juvenil. 2) Buscar “en el pasado alguna referencia que nos permita ampliar nuestro ámbito de análisis del conflicto (la memoria histórica)”. 3) Proponer “un valor (valor añadido) que nos suscite una reflexión para superar el conflicto”. 4) Por último, “contribuir a facilitar el cambio de actitud que apuntábamos en dos direcciones apremiantes (…): educación de la salud y de las emociones”. Este objetivo es apuntalado dos párrafos más abajo: “Hemos querido hacer patente desde el encabezamiento nuestro interés por el cambio de actitudes”. En el último párrafo, citan las instituciones responsables de educar a los niños en ciudadanía, junto a la Escuela: “padres, medios de comunicación, empresas, políticos, sindicatos…”. Los autores, como se puede observar, no reconocen la posición preeminente que la Constitución otorga a los padres en la educación en valores de sus hijos. Al contrario, cita a los padres, como complemento a la educación que transmite la Escuela y a pie de igualdad con otros agentes, como los políticos o los sindicatos. Para este itinerario “vital”, el texto parte de dos ideas básicas. En primer lugar, una idea absoluta de la “autonomía personal” que no tiene condicionantes preexistentes a los que someterse porque no se reconoce la condición de criatura de la persona ni su vocación trascendente. La verdad y el bien del ser humano no parecen existir; tan sólo un entendimiento absoluto de la libertad humana, a partir de la cual la persona “se construye”. Hay, además, un enfoque claramente distorsionado en lo que se refiere a la condición sexuada del ser humano que es sustituida, en aras de una defensa radical de la igualdad de la mujer y de la homosexualidad, por el recurso a la ideología de género. El texto está basado, desde el punto de vista filosófico, en el subjetivismo y el relativismo más absoluto. No existe una verdad sobre el hombre, la familia o la cultura. Así, por ejemplo, se define la monogamia y la poligamia para, a continuación, afirmar escuetamente que “nuestra cultura es monógama” (pág. 11). Más adelante se dictaminará que “la diversidad cultural es un patrimonio común de la humanidad (…) pero, para aprovechar sus beneficios, es necesario que se establezcan relaciones igualitarias entre los diferentes grupos sociales” (pág. 64). El texto transmite una visión muy negativa de la Religión y, en particular, de la Iglesia católica, a la que acusa falsamente de afirmar, por ejemplo, “que la sexualidad se restringe a la procreación” (pág. 27). Por el contrario, transmite una valoración positiva del comunismo cuando, por ejemplo, cita como víctimas en “la historia de la persecución”, junto a los homosexuales y a los judíos, a los comunistas (pág. 27). La dialéctica marxista vuelve a dejar traslucirse en la consideración que el texto hace del feminismo, ninguna de cuyas expresiones puede presentar un elemento negativo. Los autores presentan por ejemplo el aborto como una “consolidación y ampliación de los derechos de las mujeres” y como un aspecto “de la vida privada” (pág. 77). El tratamiento que el texto hace del feminismo hace también traslucir el igualitarismo de fondo. La única diferencia entre hombres y mujeres que admiten los autores se circunscribe al aspecto puramente biológico. Cualquier otra diferenciación es sexismo (págs. 74 y 80). De nuevo, el enfrentamiento – al que se refieren los autores – entre el Norte y el Sur se fundamenta en la dialéctica propugnada por Carlos Marx. Las tres causas a las que el texto circunscribe el problema del subdesarrollo de los países del Tercer Mundo son atribuibles, según el texto, a los países del Norte: el colonialismo, el consumismo y el problema de la deuda externa (pág. 138). La propuesta del modelo de persona y ciudadano culmina con la presentación de un cierto punto de vista sobre los valores de los autores como criterios últimos de la realización humana y de la convivencia social. El civismo o la ciudadanía, tal y como es presentada por los autores, constituyen así, en último término, la “forma de vida” plena a la que el alumno debe aspirar, liberándose de las ataduras y de los prejuicios que el alumno ha adquirido en el seno de la familia o de otras instituciones.
9. TRATAMIENTO DE LA FAMILIA: - Cuenta con un epígrafe específico dedicado a “Los distintos tipos de familia” (pág. 11) dentro del tema “Sexualidad y afectividad”. Los temas “La homosexualidad” (pág. 23) y “La conquista de los derechos de la mujer” (pág. 73) también tratan asuntos que tienen que ver con la familia. - “En nuestra sociedad ese núcleo [de familias nucleares, extensas y monoparentales] se ha ampliado y hay familias de personas homosexuales, ya sea de dos hombres o de dos mujeres, que pueden tener descendencia” (pág. 11). - Se define la monogamia y la poligamia (en sus versiones de poliandria y poliginia) para, a continuación, afirmar escuetamente que “nuestra cultura es monógama” (pág. 11). - Tras una definición reduccionista de matrimonio (“ritual social que compromete y define públicamente la familia”), el texto advierte que “en nuestra sociedad existe la posibilidad de matrimonios entre personas de distinto sexo y entre personas del mismo sexo” (pág. 11). - Continúa negando la especificidad del valor social que cumplen las familias fundadas en el matrimonio: “Al mismo tiempo hay familias que no han pasado por el ritual del matrimonio pero que cumplen las misma funciones. Este modelo familiar se llama parejas de hecho” (pág. 11). - Ignorando el contenido de la Constitución española (art. 32) y la configuración jurídica de la institución de la adopción (creada para dar unos padres a un niño, y no al revés), los autores afirman que “la comunidad homosexual continúa reivindicando una equiparación real con los heterosexuales en otros aspectos, como por ejemplo el reconocimiento del derecho a contraer matrimonio o adoptar un hijo” (pág. 24). - El papel de los padres en la educación en valores de sus hijos se ve reducido al mínimo, por dos vías. En primer lugar, por la vía del ocultamiento: los padres son los grandes desaparecidos del texto. En segundo, por la vía de la rebaja expresa de su papel y de su autoridad. Así, por ejemplo, el texto califica como “intimidación” (rechazable) los siguientes supuestos, entre otros (pág. 10): “El padre de un chico de 14 años entra en su habitación sin llamar antes a la puerta”; “Una madre inspecciona las cosas de su hijo/a para comprobar si fuma”; o “Los padres de alguien de 15 años salen de copas durante las fiestas por la misma zona por donde sale su hijo/a con los amigos (si van a ‘patrullar’ deliberadamente para controlar a sus hijos)”.
10. TRATAMIENTO DE LA SEXUALIDAD: - Cuenta con un tema específico (el primero del libro) dedicado a “Sexualidad y afectividad”. El tema “La homosexualidad” (pág. 7) también trata temas que tienen que ver con la sexualidad. En el tratamiento de esta materia, los padres son los grandes desparecidos. - “La sexualidad es una de las particularidades más importantes del ser humano” (primera frase del texto, pág. 8). Los autores dictaminan un poco más abajo: “Y en las relaciones de enamoramiento existe claramente un aspecto sexual”. - Los autores desincentivan a los alumnos (14-15 años) a abstenerse de tener relaciones sexuales, al advertir que “una forma de prevenir esta enfermedad [el SIDA] es evitar todo contacto sexual, pero parece difícil que, a ciertas edades, es un camino muy difícil de seguir” (pág. 14). A continuación, el texto falta a la verdad cuando dice que “otra [forma de prevenir el SIDA], es utilizar el preservativo, único método anticonceptivo que además de evitar el contagio del virus del SIDA, evita el embarazo no deseado”. - Ignorando la evidencia estadística, dentro de los métodos anticonceptivos “poco seguros” en cuanto a su eficacia el texto cita todos los métodos naturales (pág. 17), mientras que bajo el epígrafe de “más seguros” cita todos los métodos artificiales (pág. 18). - Los autores también califican como “método anticonceptivo más seguro” a la que llaman “anticoncepción postcoital”, que afirman “se basa en la acción de hormonas que evitan la gestación provocando la regla” (pág. 18). En ningún sitio advierten que la “anticoncepción postcoital” puede ser abortiva. - Se afirma categóricamente (sin citar una fuente) que “los estudios más fiables hablan de que entre un 5% y un 10% de la población mundial es homosexual” (pág. 25). Evitan advertir que esos estudios son “fiables” sólo para las asociaciones más ideologizadas del mundo homosexual. - “La causa de la homosexualidad es genética” (pág. 25). - “Nos enamoramos de personas independientemente del sexo que puedan tener” (pág. 26).
11. TRATAMIENTO DEL “GÉNERO”: - La perspectiva de la teoría de género subyace en muchas de las páginas del libro. En especial, puede encontrarse en los temas 1, 2 y 5. Todo el tema 5, “Conquista de los derechos de la mujer” (págs. 74 a 89), asume buena parte de los postulados del feminismo radical, basado en la dialéctica marxista, sin admitir ningún tipo de diferenciación entre varones y mujeres y, por supuesto, marginando o, incluso, ridiculizando a la maternidad como dimensión de la vocación femenina. - Según los autores, el sexismo nos rodea y se encuentra presente, como una epidemia, en los ámbitos doméstico, político, religioso, económico, universitario, entre otros. “Incluso en el lenguaje usamos frecuentemente expresiones masculinas para referirnos para los dos sexos” (pág. 74). - La pág. 77 se dedica a repasar algunos de los logros del movimiento feminista a lo largo de la Historia. Según los autores, “durante el siglo XX los derechos conseguidos se consolidaron y ampliaron hasta alcanzar aspectos de la vida privada, como el derecho a abortar”. Esta leyenda viene acompañada de una mujer en vaqueros que da un salto de alegría. En ningún lugar del texto se refieren al aborto como un drama. - “Es frecuente oír la afirmación: ‘Los hombre y las mujeres no son iguales, son muy diferentes’. Pues bien, detrás de este argumento se justifica el sexismo” (pág. 80). Según los autores, quien defienda cualquier diferenciación que vaya más allá de lo puramente “cromosomático”, sufre de “sexismo”. - “Para resolver la discriminación sexista es preciso eliminar los estereotipos sobre hombre y mujeres, pues no son reflejos de la realidad sino creencias culturales ‘inventadas’ y por tanto falsas” (pág. 83). Como estereotipos que deben ser eliminados para aprobar la asignatura, se citan, entre otros: “Educar a los hijos es una labor más de la madre que del padre”; “Los hombres muestran más interés que las mujeres en su vida profesional”; Los hombres son más sexuales”; o “No prestan atención a su apariencia como las mujeres”.
12. TRATAMIENTO DE LAS EMOCIONES Y LA AFECTIVIDAD: - Según explican los autores en el prólogo, el objetivo fundamental es la “educación de las emociones”. Por ese motivo, todo el texto está plagado de cuestiones que tienen que ver con las emociones y la afectividad. Sin embargo, los dos primeros temas (“Sexualidad y afectividad” y “Homosexualidad”) profundizan de forma más directa sobre esta cuestión.
13. TRATAMIENTO DEL FUNDAMENTO DE LOS VALORES: - En el Prólogo (págs. 3 y 4), se afirma que “el civismo [en el que se pretende formar a los jóvenes con el libro] entraña, pues, un buen gobierno de nuestra convivencia, pero no de manera impuesta, sino por obra y gracia de la suma de voluntades que se articula a partir del respeto, el diálogo, la tolerancia y el pacto”. - Fuera de esas menciones retóricas al “respeto, el diálogo, la tolerancia y el pacto” y de lo señalado en el epígrafe siguiente, el libro no hace referencia al fundamento de los valores que impone como verdades absolutas. Como hacen todos los relativistas radicales, el propio relativismo se impone como una verdad absoluta.
14. TRATAMIENTO DEL FUNDAMENTO DE LOS DERECHOS HUMANOS Y EL PAPEL DE LA LEY: - El tema 6 (“La democracia”) cita varios hechos históricos y textos legales como fundamentos de la Ley. “Los Derechos Humanos” tienen su apartado propio en el tema 9 (“El problema Norte-Sur”). - Las tesis del iusnaturalismo clásico no se mencionan. - En “La conquista de la democracia” (dentro del tema 6) se cita como antecedentes de nuestra democracia a la Grecia clásica, desde la que se da un salto hasta las revoluciones francesa y americana. También se citan en el tema 6 (pág. 93) varios textos constitucionales relevantes para los autores: la Constitución norteamericana de 1787, la francesa de 1791, la de Cádiz de 1812 y, al final, la española de 1978, “fundamento de nuestro actual sistema democrático”. - A la Constitución española, calificada como “aún vigente”, el texto le dedica apenas dos párrafos, en los trata en exclusiva el régimen de las autonomías (pág. 93). - En el tema 9 (pág. 143) los autores vuelven a citar a la Revolución francesa y a la proclamación por la Asamblea Constituyente de los “Derechos del Hombre y del Ciudadano”. A continuación se menciona la “Declaración Universal de los Derechos Humanos” que proclamó en 1948 la ONU.
15. TRATAMIENTO DE LA DIMENSIÓN RELIGIOSA DE LA PERSONA: - Ausente en el texto. No se cita (si no es para criticarlo o “caricaturalizarlo”) a ningún pensador o autor cristiano. - El texto transmite una visión muy negativa de la Religión y, en particular, de la Iglesia católica, a la que se acusa falsamente de defender, por ejemplo, “que la sexualidad se restringe a la procreación: ésta es un aspecto esencial de la sexualidad humana, y por tanto todo acto genital debe incluir la posibilidad de concepción” (pág. 27). - “Históricamente la Iglesia católica ha considerado la homosexualidad como una perversión” (pág. 25). - “Algunos historiadores buscan el origen de esta discriminación [la represión homosexual] en la visión heterosexual, procreadora y estricta que ha imperado entre nosotros, herederos de la moral judeocristiana. Este modelo represivo se generalizó a principios de la época medieval y ha llegado con fuerza hasta hoy. El fascismo alemán, el estalinismo y el franquismo (en el ámbito del Estado español), entre otros, muestran ampliamente la realidad de esta afirmación” (pág. 27). De una manera totalmente innovadora, los autores, implícitamente, están considerando al estalinismo como heredero de la moral judeocristiana (¡!). - Como ejemplo de sexismo, se cita una sentencia del Papa Pío XII (pág. 76), sin citar la fuente (ninguno de los datos y las citas incluidos en el texto se soportan con su fuente) frase que no puede encontrarse ni en Google ni en los documentos y discursos del Papa que ha colgado El Vaticano.
16. EJEMPLOS O DILEMAS QUE SE PRESENTAN: - Los ejemplos o dilemas incluidos a lo largo del texto (en los apartados de “actividades”) sirven para apuntalar los “valores progresistas” previamente explicados. En el solucionario, los autores establecen cuáles son las respuestas correctas o incorrectas, según su particular modo de ver las cosas. Las “autoevaluaciones” que se encuentran al final de cada tema cumplen la misma función.
17. PERSONAJES QUE SE OFRECEN COMO REFERENCIA: - El texto acude con frecuencia a los personajes que son parte de la cultura del “progresismo” que profesan los autores o de lo “políticamente correcto”: Isabel Allende, Rigoberta Menchú, Rafael Alberti…
18. ORGANIZACIONES, INSTITUCIONES, WEB-SITES, PELÍCULAS, LECTURAS… QUE SE RECOMIENDAN: - Casi todas las webs que se enumeran responden a la visión ideológica y ética que tratan de imponer los autores del libro. La única excepción relevante es la web del Foro Español de la Familia – www.forofamilia.org – que se cita junto con otras direcciones de Internet, y acompañada de una anotación con un sentido ciertamente despectivo: “Una de las páginas es una organización que defiende un único modelo de familia. Investiga cuál es y qué argumentos y actividades propone” (pág. 21). - En la pág. 103 se propone la Web de www.otrademocraciaesposible.net, en cuya página principal se incluye un banner [] y enlaces a “Iniciativas contra la monarquía”. - El resto de las webs podrían clasificarse dentro de las categorías de “progresistas” (coherentes con los valores que propone el texto) o “políticamente correctas”. Por ejemplo: www.fpfe.org (la abortista Federación de Planificación Familiar de España) o www.lambdaweb.org (asociación gay catalana). - Respecto a las instituciones y organizaciones, la mayoría son cuestionables si no se establecen las correspondientes acotaciones: Instituto de la Mujer, Intermon Oxfam, Amnistía Internacional, SOS Racismo… - Algunas de las recomendaciones sobre lecturas, películas y canciones deben ser revisadas o se corresponden mal con las edades de los alumnos (14-15 años). Tal es el caso del libro Al otro lado del espejo, de Jordi Sierra, Planeta, Barcelona, 2005, del que se ha escrito: “Con naturalidad y sin tabúes, la experiencia de la protagonista ilustra sobre cómo aceptar y asumir la propia sexualidad (homosexualidad) para llevar una existencia feliz” (pág. 21). O de la película Descubriendo el amor [Fucking Amal], dirigida por Lucas Moodysson, 1999, de la que los autores hacen un comentario manifiestamente maniqueo: “Esta inteligente muchacha [la protagonista] es tratada como un bicho raro en el instituto porque no es fan de los Backstreet Boys y ama la literatura y la música clásica. Además, está enamorada de la chica más rebelde del centro” (pág. 40). También son significativas las canciones Mujer contra mujer, de Mecano (pág. 40), que describe la relación entre dos lesbianas, o Haz turismo, de Celtas Cortos (pág. 152), contra los soldados y los ejércitos. De la letra de esta última, por ejemplo, destacamos: “Haz turismo invadiendo un país; tú serás el rey del noticiario, te verá tu mamá orgullosa, disparando a algún pobre muchacho. (…) Solucionan todos los problemas invadiendo el lugar señalado por la CIA, por el presidente; unos tiros y ya está arreglado; con su pinta de supermachotes, su paquete rompiendo los moldes, son tan listos, no tienen problemas en matarse entre ellos a golpes”.
19. OTROS ASPECTOS DE INTERÉS: - Llama la atención la falta de soporte en las fuentes de las afirmaciones, algunas de supuestamente carácter científico, que formulan los autores, como si de verdades absolutas se trataran. Por ejemplo, se asegura que “los estudios más fiables hablan de que entre un 5% y un 10% de la población mundial es homosexual” (pág. 25). No advierten de que esos estudios son “fiables” sólo para las asociaciones más ideologizadas del mundo homosexual. - El texto no menciona la palabra “España”, sino “Estado español” (e.g. pág. 27). - Si repasamos el índice del libro, comprobaremos cómo los autores se basan en las tesis de la Nueva Izquierda, que fragmentan la sociedad y el electorado y lo dividen en minorías: mujeres, inmigrantes, discapacitados, jóvenes, gays… Al mismo tiempo, identifica al resto de la sociedad, a los que no estén incluidos en uno de esos grupos (varón, blanco, heterosexual), con un estereotipo opresor, con el que nadie querría identificarse. Para redimir su culpa de origen, este grupo social deberá aceptar con más ardor que nadie los postulados progresistas que imponen los autores. - El libro hace una defensa enardecida del multiculturalismo en el tema 4 (pág. 57). Así, por ejemplo, afirma que “la diversidad cultural es un patrimonio común de la humanidad y es tan necesaria para el género humano como la biodiversidad para los seres vivos. Pero para aprovechar sus beneficios es necesario que se establezcan relaciones igualitarias entre los diferentes grupos sociales. Si la convivencia entre diferentes culturas en una misma sociedad amplía las posibilidades de elección de los individuos que la forman, la diversidad cultural abre el abanico de las formas de vida, tradiciones y creencias que puede elegir el ciudadano” (pág 64). De nuevo, los autores basan los valores que transmiten en el relativismo y el poder absoluto de la autonomía personal que, en este caso, elegiría libremente de entre el menú de las culturas que ofrece la sociedad. Continúan: “Porque tal diversidad debe ser accesible a todo el mundo, y para conseguirlo es imprescindible que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer en un contexto de igualdad de acceso a la información”. - El tratamiento que el texto hace de la economía está inspirado en la dialéctica marxista. La confrontación en el siglo XXI, según los autores, no se produce entre el capital y el proletariado (dialéctica superada por la clase media), sino entre el Norte (origen de todos los males) y el Sur (víctima de los abusos del Norte). “Esta división entre Norte y Sur [a la que se dedica el último tema del libro] ha sido provocada por los países del Norte para poder satisfacer sus necesidades, y por otros diversos y complicados motivos históricos y políticos” (pág. 138). - El tema sobre “El consumo” (pág. 105) hace una crítica muy dura a la “sociedad de consumo”, resaltando las “escandalosas desigualdades” que produce. Sin embargo, en ninguna parte del libro se hace una valoración positiva (o incluso neutral) de la economía de mercado, ni se la compara con los sistemas económicos basados en el intervencionismo del Estado. “El proceso de concentración de riqueza crece de forma constante como consecuencia del sistema económico mundial imperante, con sus devastadores efectos sobre el ecosistema natural y sobre la mayoría de la población humana” (pág. 106). - El texto caricaturiza en varias páginas a los Estados Unidos. Así, por ejemplo, describe gráficamente a la “comida basura” de los americanos, cuando la compara con la dieta mediterránea, como una hamburguesa con botas y sombrero tejanos, con una bandera estadounidense en una mano y con un revólver en la otra (pág. 66).

20. VALORACIÓN GENERAL DEL TEXTO. SÍNTESIS: - Se trata de un texto concebido y redactado con el objetivo – expresado por los autores en el Prólogo – de transmitir – adoctrinar – determinados valores morales y modificar de acuerdo con ellos las conductas de los alumnos. - Los autores tratan abiertamente los temas que durante el proceso de definición de los contenidos mínimos de la asignatura fueron presentados ante la opinión pública como más polémicos: homosexualidad, tipos de familia, métodos anticonceptivos… El texto va incluso más allá de los contenidos mínimos que finalmente fueron aprobados y establece doctrina sobre cuestiones como el aborto, la Religión o el papel de los padres en la educación de los hijos. - El texto presenta una propuesta general e integral sobre el sentido de la persona, el mundo y la vida en general. Basta analizar la proporción de páginas dedicadas a estas cuestiones frente a las dedicadas a lo que propiamente constituiría una Educación para la Ciudadanía en sentido estricto o a la Constitución española (dos párrafos). - Esa pretensión de educar integralmente el sentido de la personalidad y de la vida es además, en cuanto que prescinde de aspectos antropológicos y éticos fundamentales y se basa en el relativismo más radical, claramente incompleta e insatisfactoria. - Los valores que transmite el texto confirman una propuesta en la que podría reflejarse el llamado “progresismo”, en una de sus vertientes más radicales. Entre otros, podemos citar: la exaltación de la práctica de la sexualidad (el “sexo libre”), el homosexualismo, la perspectiva de género, el feminismo más radical, la confusión entre matrimonio y otras realidades, la cultura de la muerte, la dictadura de las minorías, el multiculturalismo o el republicanismo. - El texto en definitiva podría calificarse como una herramienta depurada de adoctrinamiento en los “valores morales” del Gobierno socialista de José Luis Rodríguez Zapatero y, por tanto, en una cosmovisión que es manifiestamente incompatible con las convicciones de los padres y ciudadanos que no la comparten. Previsiblemente, los hijos de padres católicos – por ejemplo – que estudien la materia obligatoria de Educación para la Ciudadanía sobre la base de este texto, sufrirán la esquizofrenia de aprehender en la Escuela una serie de valores y comportamientos – presentados de una manera pseudocientífica – que se contradicen abiertamente con los valores y comportamientos que sus padres le transmitieron.