30 enero 2007

LOS NIÑOS Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN

[El arzobispo John Foley, presidente del Pontificio Consejo para las Comunicaciones Sociales, anunció al estrenarse el nuevo año 2007 el tema elegido por el Papa para la XLI Jornada Mundial de las Comunicaciones: Los niños y los medios de comunicación social: un reto para la educación.Afirmó que el tema "subraya la necesidad de que los padres y educadores comprendan la importante influencia formativa de los medios en la vida de los niños".

La Jornada Mundial de las Comunicaciones se celebra anualmente el domingo anterior a Pentecostés: este año será el día 20 de mayo.

El día 24 de enero,
S.S. Benedicto XVI dirigió un Mensaje con ocasión de esa XLI Jornada Mundial de las Comunicaciones Sociales. Subrayamos algunas de las ideas del Mensaje papal:


  • Dos aspectos de suma importancia: uno es la formación de los niños; el segundo, quizás menos obvio pero no menos importante, es la formación de los medios mismos.
  • La formación en el recto uso de los medios es esencial para el desarrollo cultural, moral y espiritual de los niños.
  • Dos perspectivas: la formación de los niños por parte de los medios, y la formación de los niños para responder adecuadamente a los medios.
  • Educar a los niños para que hagan un buen uso de los medios es responsabilidad de los padres, de la Iglesia y de la escuela.
  • El papel de los padres es de vital importancia. Éstos tienen el derecho y el deber de asegurar un uso prudente de los medios.
  • Como toda labor educativa, requiere la formación del ejercicio de la libertad. Muy a menudo la libertad se presenta como la búsqueda frenética del placer o de nuevas experiencias. Pero más que de una liberación se trata de una condena.
  • El deseo de los padres y profesores de educar a los niños sólo será favorecido por la industria de los medios en la medida en que promueva la dignidad fundamental del ser humano, el verdadero valor del matrimonio y de la vida familiar, así como los logros y metas de la humanidad.
  • Toda tendencia a producir programas — incluso películas de animación y video juegos— que exaltan la violencia y reflejan comportamientos antisociales o que, en nombre del entretenimiento, trivializan la sexualidad humana, es perversión; y mucho más cuando se trata de programas dirigidos a niños y adolescentes.
Reproducimos a continuación el Mensaje completo que ha sido publicado en el web site del Vaticano.]

#364 Educare Categoria-Educacion

por
S.S. Benedicto XVI

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Queridos hermanos y hermanas:

1. El tema de la cuadragésima primera Jornada de las Comunicaciones Sociales, "Los niños y los medios de comunicación social: un reto para la educación", nos invita a reflexionar sobre dos aspectos de suma importancia. Uno es la formación de los niños. El segundo, quizás menos obvio pero no menos importante, es la formación de los medios mismos.

Los complejos desafíos a los que se enfrenta la educación actual están fuertemente relacionados con el influjo penetrante de estos medios en nuestro mundo. Como un aspecto del fenómeno de la globalización e impulsados por el rápido desarrollo tecnológico, los medios marcan profundamente el entorno cultural (cf. Juan Pablo II, Carta apostólica El Rápido desarrollo, 3). De hecho, algunos afirman que la influencia formativa de los medios se contrapone a la de la escuela, de la Iglesia e incluso a la del hogar. "Para muchas personas la realidad corresponde a lo que los medios de comunicación definen como tal" (Pontificio Consejo para las Comunicaciones Sociales, Aetatis novae, 4).

2. La relación entre los niños, los medios de comunicación y la educación se puede considerar desde dos perspectivas: la formación de los niños por parte de los medios, y la formación de los niños para responder adecuadamente a los medios. Surge entonces como una especie de reciprocidad que apunta a la responsabilidad de los medios como industria, y a la necesidad de una participación crítica y activa por parte de los lectores, televidentes u oyentes. En este contexto, la formación en el recto uso de los medios es esencial para el desarrollo cultural, moral y espiritual de los niños.

¿Cómo se puede promover y proteger este bien común? Educar a los niños para que hagan un buen uso de los medios es responsabilidad de los padres, de la Iglesia y de la escuela. El papel de los padres es de vital importancia. Éstos tienen el derecho y el deber de asegurar un uso prudente de los medios educando la conciencia de sus hijos, para que sean capaces de expresar juicios serenos y objetivos que después les guíen en la elección o rechazo de los programas propuestos (cf. Juan Pablo II, Exhortación apostólica Familiaris consortio, 76). Para llevar a cabo eso, los padres deberían de contar con el estímulo y ayuda de las escuelas y parroquias, asegurando así que este aspecto de la paternidad, difícil pero gratificante, sea apoyado por toda la comunidad.

La educación para los medios debería ser positiva. Cuando se pone a los niños delante de lo que es estética y moralmente excelente se les ayuda a desarrollar la apreciación, la prudencia y la capacidad de discernimiento. En este punto, es importante reconocer el valor fundamental del ejemplo de los padres y el beneficio de introducir a los jóvenes en los clásicos de la literatura infantil, las bellas artes y la música selecta. Si bien la literatura popular siempre tendrá un lugar propio en la cultura, no debería ser aceptada pasivamente la tentación al sensacionalismo en los lugares de enseñanza. La belleza, que es como un espejo de lo divino, inspira y vivifica los corazones y mentes jóvenes, mientras que la fealdad y la tosquedad tienen un impacto deprimente en las actitudes y comportamientos.

La educación para los medios, como toda labor educativa, requiere la formación del ejercicio de la libertad. Se trata de una tarea exigente. Muy a menudo la libertad se presenta como la búsqueda frenética del placer o de nuevas experiencias. Pero más que de una liberación se trata de una condena. La verdadera libertad nunca condenaría a un individuo —especialmente un niño— a la búsqueda insaciable de la novedad. A la luz de la verdad, la auténtica libertad se experimenta como una respuesta definitiva al "sí" de Dios a la humanidad, que nos llama a elegir lo que es bueno, verdadero y bello, no de un modo discriminado sino deliberadamente. Los padres de familia son, pues, los guardianes de la libertad de sus hijos; y en la medida en que les devuelven esa libertad, los conducen a la profunda alegría de la vida (cf. Discurso en el V Encuentro Mundial de las Familias, Valencia, 8 julio 2006).

3. Este profundo deseo de los padres y profesores de educar a los niños en el camino de la belleza, de la verdad y de la bondad, solo será favorecido por la industria de los medios en la medida en que promueva la dignidad fundamental del ser humano, el verdadero valor del matrimonio y de la vida familiar, así como los logros y metas de la humanidad. De ahí que la necesidad de que los medios estén comprometidos en una formación efectiva y éticamente aceptable sea vista con particular interés e incluso con urgencia, no solamente por los padres y profesores, sino también por todos aquéllos que tienen un sentido de responsabilidad cívica.

Si bien afirmamos con certeza que muchos operadores de los medios desean hacer lo que es justo (cf. Pontificio Consejo para las Comunicaciones Sociales, Ética en las comunicaciones sociales, 4), debemos reconocer que los comunicadores se enfrentan con frecuencia a "presiones psicológicas y especiales dilemas éticos" (Aetatis novae, 19) viendo como a veces la competencia comercial fuerza a rebajar su estándar.

Toda tendencia a producir programas — incluso películas de animación y video juegos— que exaltan la violencia y reflejan comportamientos antisociales o que, en nombre del entretenimiento, trivializan la sexualidad humana, es perversión; y mucho más cuando se trata de programas dirigidos a niños y adolescentes. ¿Cómo se podría explicar este "entretenimiento" a los innumerables jóvenes inocentes que son víctimas realmente de la violencia, la explotación y el abuso? A este respecto, haríamos bien en reflexionar sobre el contraste entre Cristo, que "abrazaba a los niños, y los bendecía poniendo las manos sobre ellos" (Mc 10,16), y aquél que "escandaliza a uno de estos pequeños más le vale que le pongan al cuello una piedra de molino" (Lc 17,2).

Exhorto nuevamente a los responsables de la industria de estos medios para que formen y motiven a los productores a salvaguardar el bien común, a preservar la verdad, a proteger la dignidad humana individual y a promover el respeto por las necesidades de la familia.

4. La Iglesia misma, a la luz del mensaje de salvación que se le ha confiado, es también maestra en humanidad y aprovecha la oportunidad para ofrecer ayuda a los padres, educadores, comunicadores y jóvenes. Las parroquias y los programas escolares, hoy en día, deberían estar a la vanguardia en lo que respecta a la educación para los medios de comunicación social. Sobre todo, la Iglesia desea compartir una visión de la dignidad humana que es el centro de toda auténtica comunicación. "Al verlo con los ojos de Cristo, puedo dar al otro mucho más que cosas externas necesarias: puedo ofrecerle la mirada de amor que él necesita" (Deus caritas est, 18).

Desde la Ciudad del Vaticano, 24 de Enero 2007, Fiesta de San Francisco de Sales.

BENEDICTUS PP. XVI

UN NUEVO TIPO DE CÉLULAS MADRE

Científicos de la Wake Forest University (Estados Unidos) han publicado en "Nature Biotechnology" el descubrimiento de una nueva fuente de células madre, las cuales ya han sido utilizadas para desarrollar distintos tipos de células: musculares, óseas, grasas, nerviosas, hepáticas y endoteliales.

Explican que desde hace tiempo se sabe que el líquido amniótico contiene múltiples tipos de células progenitoras del embrión en desarrollo. Lo que han conseguido ahora es aislarlas para poder utilizarlas en el desarrollo de distintos tipos de células especializadas. La investigación se inició hace unos siete años y hasta hace poco no se comprobó definitivamente que tenían capacidad de autorrenovarse y de producir un amplio abanico de células especializadas con utilidad terapéutica.

Para comprobar que las nuevas células diferenciadas eran funcionales, los científicos marcaron las células y pudieron observar cómo se integraron, después de inyectarlas, en el cerebro de ratones y se mantuvieron viables durante dos meses. También se aplicaron a células hepáticas y comprobaron que también funcionaron. La prueba más concluyente fue cuando comprobaron que estas células madre podían formar tejido óseo.

Los científicos descubrieron un pequeño número de células madre en el líquido amniótico (alrededor de un 1%). Las llamaron AFS (siglas correspondientes a células madre derivadas del líquido amniótico).

Estas células fueron obtenidas de muestras de líquido amniótico extraido mediante amniocentesis; pero sin necesidad de recurrir a este prueba, que entraña sus riesgos, también después del nacimiento de la nueva criatura se han obtenido células similares de la placenta y de otras membranas que se expulsan en el parto.

Además de que se puedan conseguir con facilidad, no producen tumores, lo cual significa una gran ventaja frente a las células madre embrionarias. Además, no plantean los graves problemas éticos que llevan consigo las células madre embrionarias, por la manipulación y destrucción de un ser vivo.

AMNIOTIC STEM CELLS.-A NEW ERA?

A team of researchers from Wake Forest University School of Medicine and Harvard University School of Medicine recently published a report on a new development in the ever growing field of stem cell investigation. This study reported on the group’s research on stem cells isolated from amniotic fluid. It was found that these “amniotic fluid-derived stem” (AFS) had the ability to transform into many different tissue types found in the body.

“We’ve shown the cells can grow into nerve, blood vessels, liver cells, cartilage, bone and cardiac muscle,” says Anthony Atala, head of the team of 80 physicians and researchers which isolated and tested the cells at Wake Forest University School of Medicine in Winston-Salem, North Carolina, US.

Anthony Atala, M.D., is Professor and Director of the Wake Forest Institute for Regenerative Medicine at the Wake Forest University School of Medicine; he is a surgeon in the area of pediatric urology and a researcher in the area of regenerative medicine and tissue engineering. His current work focuses on growing new human cells, tissues and organs (including kidney, blood vessels, cartilage, muscle, bladder, pancreas, and others) to repair or replace tissues or organs damaged by age, cancer, trauma, or abnormal development.

Dr. Atala is an Editor for several journals, including the Journal of Rejuvenation Research, The Scientific World: Tissue Engineering, Stem Cell Therapy, Regenerative Medicine, and Stem Cells and Development. He also serves as editor of the Investigative Urology section for the Journal of Urology, Urology, Current Opinion in Urology, Current Reviews in Urology, and the Journal of Laparoendoscopic and Advanced Surgical Techniques: Endosurgery and Innovative Techniques, The Scientific World: Cell Biology and is on the Editorial Board for Expert Opinion on Biological Therapy. He is the editor of 6 books, has published more than 200 journal articles or book chapters, more than 250 abstracts, and has applied for or received over 150 national and international patents.

“Our hope is that these cells will provide a valuable resource for tissue repair and for engineered organs as well,” said Anthony Atala. “It has been known for decades that both the placenta and amniotic fluid contain multiple progenitor cell types from the developing embryo, including fat, bone, and muscle,” said Atala. “We asked the question, ‘Is there a possibility that within this cell population we can capture true stem cells?’ The answer is yes.” The results reported represent a breakthrough in stem cell investigation.

AFS can be collected via amniocentesis, which involves sticking a needle into the amniotic sac and removing fluid. Even more encouraging is the finding that this type of stem cells can also be recovered from the placenta at the time of delivery, thus forgoing the risk of an invasive procedure to obtain the cells.

Atala and colleagues discovered a small number of stem cells
–estimated at 1 percent–
in amniotic fluid, that can give rise to many of the specialized cell types found in the human body. In addition to being easily obtainable, the AFS cells can be grown in large quantities because they typically double every 36 hours.

In actuality, most of the tissue types in the body have been produced with the use of adult stem cells. To date, essentially every significant therapeutic success in this arena has been with adult stem cells.

With AFS there now appears to be another option. These cells are more mature than embryonic stem cells; this degree of maturity may account for another advantage of AFS. These cells do not appear to present the risk of developing tumors. The growth of embryonic stem cells (ESC) is erratic and uncontrollable to the extent that they will form tumor cells. AFS have not shown any predisposition toward malignant transformation. Obviously this is a major advantage for AFS.

AFS appear to be very easy to work with in the laboratory. They seem to grow well and have a long life span, reportedly significantly longer than adult stem cells in culture.

Other researchers welcomed the discovery. "If the cells can be extracted from the placenta, it's a very convenient way of getting large numbers of cell lines that repair all types of cells," says Ian Wilmut, one of Britain's leading stem cell expert.

While we will need much more investigation into this area, work with AFS appears to be very promising at present. The ability to easily collect and isolate viable stem cell populations is a giant step forward. Knowledge that these cells have the ability to transform into so many tissue types is welcome. The promise, if fulfilled, that this technology would be available without the destruction of human life is priceless.

Links:

NewScientist

Nature Biotechnology

Cell Research

BioEdge

WKRN

Medgadget

Wake Forest University School of Medicine

ChildrensHospitalLosAngeles

AnswersinGenesis

BioResearchOnLine

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Un resumen en español.



#363 Varios Categoria-Varios: Etica y antropología
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22 enero 2007

LOS 'WEBLOGS' CUMPLEN DIEZ AÑOS DE AGITACIÓN

[José Luis Orihuela (jlori) es, como es sabido en la blogoesfera, uno de los mejores expertos en weblogs o blogs. Nació hace 46 años en Córdoba (Argentina) y es Profesor de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Navarra.

Desde agosto de 2002 mantiene el weblog eCuaderno.com. Es autor de La revolución de los blogs (La Esfera de los Libros, Madrid, 2006) y coautor de: Blogs (ESIC, Madrid, 2005), Comunicar para crear valor (Eunsa, Pamplona, 2004), El futuro de la televisión en España (Arthur Andersen-Facultad de Comunicación de la Universidad de Navarra, Madrid, 2000), Introducción al Diseño Digital (Anaya Multimedia, Madrid, 1999), Quién cuenta la historia (Eunate, Pamplona, 1999), Estrategias de marketing de las empresas de televisión en España (EUNSA, Pamplona, 1997). Es coeditor de: La responsabilidad pública del periodista (EUNSA, Pamplona, 1988).


Su CV completo
figura aquí.

Hace ya tiempo,
en 2004, publicó un post sobre los webblogs, su relación con el periodismo y la influencia presente y futura de los blogs en la sociedad. Se titulaba 8 tesis sobre weblogs y medios y dio materia para que muchos opinasen sobre esas cuestiones: p.e., son muy interesantes los 22 comentarios que se hacen a ese post.

Las 8 tesis son las siguientes:


  • 1. El weblog es un nuevo tipo de medio.
  • 2. Los weblogs no son periodismo por ser weblogs.
  • 3. Los weblogs no van a sustituir al periodismo ni a los medios tradicionales, pero les están haciendo cambiar.
  • 4. Los weblogs y los medios tradicionales tienen funciones complementarias.
  • 5. La influencia del weblog depende directamente de su centralidad en la Red.
  • 6. La blogosfera es un conjunto de comunidades de weblogs articuladas en torno a elementos comunes, comenzando por el idioma.
  • 7. Los weblogs se relacionan con el sistema mediático a través de sus respectivas blogosferas.
  • 8. La popularidad y la influencia son factores de éxito, pero pueden transformar al weblog en un medio similar a aquellos frente a los que pretende distinguirse.

Con ocasión de esas tesis, en Furilo se apuntaban algunas características de los weblog que es interesante destacar:

  • la manera en que el público se aproxima a un weblog es diferente a como se aproxima a otros medios;
  • por tanto las relaciones que establece un lector con un weblog también son diferentes;
  • hay más fidelidad e implicación de la audiencia (y la implicación no necesariamente se traduce en escribir comentarios: los que leen blogs tienen unos cuantos que son sus favoritos en los que entran un día si y otro también, en lo que atrevidamente podríamos denominar adicción);
  • en conclusión, igual que tenemos un nuevo medio, tenemos un nuevo público

Hablando de estos tiempos de cambios, Luis Foix escribió: El periodismo es libertad. Una libertad que se mueve en un mundo creativo, fresco y moderno que circula por la red o queda impresa en los diarios. No hacen falta agentes literarios ni pertenecer a los cenáculos intelectuales de moda. Se mueve en un mundo en el que el talento se manifiesta sin pedir permiso a nadie.


Aunque la segunda tesis de jlori dice con razón que los weblogs no son periodismo, también se les puede aplicar propiamente lo que Foix predica del periodismo. Parafraseando el párrafo anterior podemos decir: El blog es libertad: una libertad creativa que
circula por la red. No necesita autorización de los grandes gurús, ni hay que tener patrimonio millonario. Lo que uno quiera expresar -con talento o sin él- se manifiesta sin pedir permiso a nadie.

El País ha publicado recientemente (18-I-2007) un nuevo artículo de José Luis Orihuela que se titula Los 'Weblogs' cumplen diez años de agitación. Lo reproducimos a continuación por ser un buen resumen de los primeros diez años de la agitada vida de este nuevo medio que es el weblog ó blog.


#362
Varios Categoria-Varios: Etica y antropología

por José Luis Orihuela

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El 1 de abril de 1997 Dave Winer publicó la primera entrada de Scripting News, el weblog más antiguo, que sigue funcionando en la actualidad. El 17 de diciembre de aquel año Jorn Barger acuñó el término weblog para designar su propio sitio, Robot Wisdom, en el que recoge, con un breve comentario, los enlaces interesantes que descubre mientras navega. Hoy existen más de 62 millones de estos sitios personales, autogestionados por sus autores, y se crean 175.000 nuevos cada día. Nunca un medio de comunicación había crecido a esta velocidad. La blogosfera, el espacio de los weblogs en la Red, desde que se mide a partir de 2003 viene desarrollándose a un ritmo tal que se duplica cada seis meses.

Los weblogs, sitios web compuestos por entradas individuales dispuestas en la página en orden cronológico inverso, han sido muchas cosas a lo largo de estos 10 años, han ido cambiando con la propia Red del mismo modo que ha ido cambiado su percepción social y su impacto cultural, económico, político y mediático.


Es posible establecer en tres grandes épocas la historia de los weblogs a partir de algunos hitos que han contribuido a la maduración del medio y a su paulatina implantación no sólo en la historia de la red, sino también en la cultura contemporánea.


Los comienzos (1992-1999)


El propio Winer ha reconocido que "el primer weblog fue el primer sitio web", honor que -como es sabido- corresponde al sitio What's New in '92, en el que Tim Berners-Lee fue contando la marcha del proyecto World Wide Web puesto en funcionamiento aquel año en Ginebra. Desde junio de 1993 el sitio What's New del navegador Mosaic toma el relevo incorporando la cronología inversa (las entradas más recientes aparecen siempre en la parte superior de la página, sucedidas por las anteriores) y se convierte en la principal referencia hasta junio de 1996.


El periodista Justin Hall comienza en 1994, mientras estudiaba en Swarthmore College, su diario personal Justin's Links from the Underground, que mantiene durante 11 años. En la actualidad publica el blog Just In Teractive.


En enero de 1998 Matt Drudge revela en su página personal, Drudge Report, la pista que desencadenó el escándalo Clinton-Lewinsky; en noviembre, Jesse James Garrett, autor de Infosift, recopila la primera lista de weblogs -no más de una veintena-, pues como lo dice en su actual sitio, jjg.net, era una época en la que se podían leer diariamente en unos 15 minutos todos los weblogs que existían.


La lista fue publicada por otro de los pioneros, Cameron Barrett en Camworld y se convirtió en el primer blogroll, el listado de blogs afines publicado en el propio, que desde entonces forma parte de la cultura de los bloguers. En enero de 1999, Barrett publica la entrada Anatomy of a weblog, que se convierte en la primera aproximación sistemática al medio y que completa algunos meses más tarde con More about weblogs.


En ese mismo año nace la comunidad de noticias dedicada al software libre Barrrapunto y comienzan a publicarse los primeros weblogs en español: Tremendo, de Carlos Tirado; Subte, de Raúl Rodríguez y José Venegas, y Área estratégica, de Gustavo Arizpe.


Esta primera época de los pioneros llega a su fin con la aparición de las primeras herramientas gratuitas, basadas en la web, para la edición y alojamiento de weblogs: Live Journal en marzo de 1999, Pitas en julio y fundamentalmente Blogger al mes siguiente. Desde entonces el medio se vuelve crecientemente popular y se extiende más allá de los ámbitos de programadores y periodistas, y nace la blogosfera como comunidad.


La expansión (2000-2004)


El éxito de Blogger, que alcanza la cifra de 40.000 usuarios en sus primeros nueve meses de funcionamiento y que acabaría formando parte del vasto repertorio de adquisiciones de Google en febrero de 2003, alienta el desarrollo de los primeros directorios y servicios de monitorización de weblogs: Blogdex (julio de 2001), DayPop (agosto de 2001), el Blogging Ecosystem (julio de 2002), Popdex (diciembre de 2002) y muy especialmente Technorati (noviembre de 2002).


Los atentados del 11S en 2001 y del 11M en 2004 constituyen el trágico bautismo de fuego del nuevo medio en Estados Unidos y en España, que revela en tan dramáticas circunstancias el poder de las coberturas distribuidas basadas en la publicación de testimonios personales.


La guerra de Irak en 2003 es el escenario en el que despliegan su acción los warbloggers estadounidenses y donde vuelve a ponerse de manifiesto el extraordinario poder de los medios personales gracias a las crónicas de un arquitecto iraquí que publica sus vivencias de la guerra desde Bagdad bajo el seudónimo de Salam Pax.


Para la blogosfera hispana estos años suponen la aparición de muchos de los que han acabado por convertirse en referencia obligada, como Terremoto, Blogpocket, Tinta China, Zona Geek, Minid, Caspa TV, Libro de notas, ALT1040, Periodistas21, Enrique Dans, Error500, Escolar y Microsiervos, así como los portales Bitacoras.net y posteriormente Bitacoras.com.


Cuando en diciembre de 2004 el diccionario Merrian-Webster da a conocer la lista de las palabras más buscadas en su sitio web, el término weblog se convierte en la palabra del año, lo que se asegura su inclusión en la edición impresa de 2005, cuando también se incorpora la nueva acepción de bitácora en el Diccionario panhispánico de dudas.


La desmitificación (2005-2006)


Tal como había ocurrido en diciembre de 2004 con el tsunami asiático, en agosto de 2005 el huracán Katrina vuelve a poner a los bloguers en la agenda global y contribuye a que los medios tradicionales reconozcan el potencial de las nuevas formas de comunicación pública surgidas en torno a los llamados medios sociales.


Cuando en octubre de 2005 America Online compra la red de weblogs comerciales Weblogs Inc. por 25 millones de dólares, indudablemente se abre una nueva etapa en la blogosfera, caracterizada por la paulatina profesionalización y comercialización del medio.


En 2005 la mayor parte de las ediciones online de todo tipo de medios de comunicación han incorporado, con mayor o menor acierto, weblogs entre su oferta de contenidos. En enero nace Weblogs SL, la primera red comercial de weblogs en español, sector que ya registra al menos una docena de emprendimientos similares.


A la sombra de los weblogs han germinado los agregadores como BlaBlaBlog y Neodiario, los filtros sociales de noticias como Menéame y Fresqui, incluso alguna empresa que ha basado en los weblogs su estrategia de mercadotecnia.


El último informe del estado de la blogosfera publicado por David Sifry el pasado mes de octubre revela, como era previsible, el comienzo de la desaceleración del crecimiento (actualmente la blogosfera se duplica cada 230 días) y otorga al español la posición de cuarta lengua tras el inglés, el japonés y el chino, con el 3% de los weblogs activos, lo que representa algo más de 1,8 millones de sitios, a los que hay que sumar, sólo en el estado español, 3,6 millones de usuarios de los Spaces de la Microsoft.


En lo que respecta a Estados Unidos, según el informe del Instituto norteamericano Pew Internet Report de julio, de los 147 millones de adultos con acceso a Internet, 57 millones leen blogs y 12 millones mantienen su propio weblog.


Hoy la blogosfera, muy lejos de la veintena de pioneros que la iniciaron hace diez años, se ha convertido en el espacio de la Red en el que múltiples comunidades de todas las lenguas y las culturas están construyendo a diario nuevas formas de expresión, de conversación y de conocimiento.


Los weblogs, como medio, se han diversificado en una amplia variedad de géneros y de aplicaciones, al tiempo que proyectan su alcance en ámbitos tan diversos como la educación, la política, la empresa y el periodismo. Las razones de su éxito: son fáciles, son divertidos, son personales y, sobre todo, son adictivos.

17 enero 2007

¿HA FRACASADO LA LEY CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO?

[En esta cuestión de la violencia doméstica –recuerda oportunamente Rafael Navarro-Valls- , lo primero que parece advertirse es que “se está produciendo aquello que Octavio Paz denominaba ‘uno de los tiros por la culata de la modernidad’. Según el poeta mexicano: ‘Se suponía que la libertad sexual acabaría por suprimir tanto el comercio de los cuerpos como el de las imágenes eróticas. La verdad es que ha ocurrido exactamente lo contrario. La sociedad capitalista democrática ha aplicado las leyes impersonales del mercado y la técnica de la producción en masa a la vida erótica. Así la ha degradado, aunque el negocio ha sido inmenso’.”

Ante esa degradación social, es bastante ingenuo pensar que sólo con medidas legales se puede erradicar el problema de la violencia doméstica. “El Derecho –sigue diciendo Navarro-Valls- es un modesto instrumento de paz social. Pero echar sobre sus espaldas la ingente tarea de variar los comportamientos sociales una vez alterados, es olvidar que el Derecho tiene un influjo mayor mediante lo que podríamos denominar su actividad negativa. Esto es, puede contribuir a no erosionar el ecosistema familiar y social con más eficacia que a restaurarlo, una vez modificado por perturbaciones sociales.”

Las medidas legales son necesarias pero sólo con eso no se resuelve el problema: mientras no se haga un acertado diagnóstico de las causas, será problemático –por no decir imposible- que se pueda aplicar una terapia que conduzca efectivamente a esa ingente tarea de mejorar el comportamiento de las personas y, como consecuencia, se produzca también una mejora en el conjunto de la sociedad.

Navarro-Valls apunta algunas pautas diagnósticas que merecen un poco de reflexión y que enseguida nos sugieren acciones de humanismo cívico, como diría Alejandro Llano:

+ "La revolución sexual ha sido absorbida en buena parte por la cultura y ha dejado en ella una huella profunda"…

[…se requiere una nueva revolución hecha por ciudadanos que borre esa huella patológica y siembre a cambio paz social, solidaridad, alegría…]

+…"ha pasado de la exaltación del sexo a su trivialización y, de ahí, al desencanto"...

[…el desencanto suele llevar, como es sabido, al aburrimiento, a la búsqueda de sensaciones fuertes y, muy frecuentemente, al comportamiento agresivo: con la mujer, o con un conductor novato, o con un mendigo que duerme en un portal…]

+ …"existe una hipertrofia de la afectividad en la que el fluir de los impulsos se convierte en la estrella polar que guía el comportamiento humano"…

[…no conviene que el estado de ánimo, los sentimientos alterados y los impulsos más o menos neuróticos sean –sustituyendo a la razón- quienes orienten las decisiones de una persona…]

+ …"esta mezcla de inmadurez afectiva e hipersentimentalismo provoca un desequibrio anímico que desemboca en la tendencia a entablar relaciones interpersonales basadas tan sólo en el egoísmo"…

[…no nos puede extrañar que haya reacciones violentas contra personas del entorno doméstico si, en lugar de la razón, es esa mezcla demencial y explosiva de egoísmo e inmadurez quien rige la vida de tantos y tantas…]

¿Cómo podemos atajar estas causas de violencia? Concluye Navarro-Valls, haciéndose eco de otros muchos: “Desde instancias diversas se sugiere un esfuerzo combinado de reconstrucción social en el que intervengan todas las fuerzas sociales: Estado, sociedad civil, religión y poder mediático. Tal vez debamos comenzar por la escuela y la familia en un esfuerzo de verdadera socialización de los valores.”

En la misma línea de buscar soluciones, se ha celebrado en la Universidad de Navarra una mesa redonda sobre Los malos tratos en el seno familiar y profesional.

El Presidente del Tribunal Superior de Justicia de Navarra, Juan Manuel Fernández, declaro que "ninguna ley ni la creación de órganos especializados sirven por sí solos para eliminar los malos tratos. La mejor protección frente a cualquier tipo de violencia es la educación en valores éticos, morales y religiosos.”


El abogado y profesor Eduardo Ruiz de Erenchun trató sobre el acoso en el ámbito profesional y ofreció un perfil aproximado del maltratador en el centro de trabajo: "No posee sentido de culpabilidad, es cobarde, mentiroso compulsivo y mediocre profesionalmente. Además, suele padecer complejo de inferioridad y busca siempre el respaldo de la dirección de la empresa".

Acerca de las razones de esta lacra social, explicó que "en la actualidad se combinan dos factores: la necesidad de responsabilizar por nuestros problemas a los profesionales -como médicos, abogados o docentes- que sufren de manera creciente denuncias y vejaciones; y la cultura de violencia en la que estamos sumergidos, que nos lleva a resolver los desacuerdos con agresiones".

Elena Iñigo, profesora de Derecho penal en la Universidad de Navarra, consideró positiva la última Ley de Protección Integral contra la Violencia de Género. Sin embargo, criticó que, "a pesar de ser una norma clara e integral, define este fenómeno como el maltrato de hombres contra mujeres cuando comparten o han compartido relación de afectividad. Así se dejan fuera otros casos que también suponen acoso". Asimismo, recordó que "existe una gran concienciación sobre la agresión contra la mujer, pero nadie se ocupa de los ancianos y los niños, dos colectivos muy frágiles que también la padecen".

Reproducimos un artículo de Elena Iñigo que lleva por título ¿Ha fracasado la Ley Contra la Violencia de Género?, que fue publicado en el Diario de Navarra (26-XI-2006).]


#361 Varios Categoria-Varios: Etica y Antropologia

por Elena Iñigo

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No parece posible hablar de la llamada violencia de género sin hacer referencia a las cifras. En este año [2006] 60 mujeres han perdido la vida en nuestro país a manos de sus parejas o ex parejas. Estas cifras de homicidios o asesinatos revelan que las reformas legislativas recogidas en la LO 1/2004 de Protección integral contra la violencia de género no están surtiendo efecto. Parece que la ley no cumple las expectativas pero, en todo caso, eso depende de cuáles sean estas expectativas.

La ley ha fracasado si tenemos únicamente en cuenta la función intimidatoria que posee. En los supuestos de violencia de género la ley apenas intimida. Sobre todo, porque va dirigida a sujetos difícilmente intimidables, ya que son, en su mayoría, delincuentes pasionales y, por ello, irracionales. El maltratador doméstico no responde al perfil de sujeto racional que valora las ventajas y los perjuicios que una actuación de este tipo le puede causar. Esto demostraría que los incrementos de pena en estos delitos no tienen efectos disuasorios relevantes.

Por otra parte, esta ley no está dirigida de manera directa a evitar homicidios y asesinatos. De hecho no incluye ninguna agravación de pena específica cuando estos se cometen por cuestiones de género o en un entorno doméstico, sino que está dirigida a evitar actos de violencia física y psíquica. Regula, de manera principal, la sanción de los malos tratos. Y en esta materia, sí está resultando fructífera. Estas acciones se persiguen duramente y permiten la imposición de medidas cautelares y otras de protección que antes no se podían establecer. En este sentido, la represión de estos actos es más dura. Sin embargo, la función disuasoria en los malos tratos también es muy escasa.

Este panorama evidencia lo insatisfactorio del Derecho penal como único medio de solución. Hay que preguntarse si es necesario seguir empeñados en modificar de nuevo la ley penal, o si acaso el Derecho penal no es el instrumento adecuado en la lucha contra la criminalidad violenta de género. Es obvio que éste debe actuar con toda su virtualidad preventiva y, como no, también represiva, pero también lo es que esto no basta.

La violencia de género es demasiado compleja como para dejar su solución únicamente en manos de la ley penal. Es necesaria una intervención en otros órdenes. Por un lado, tras los episodios de violencia de género, intentar que no acaben en homicidios o asesinatos. En este sentido hay que potenciar medidas policiales, asistenciales y sociales como albergues, grupos de ayuda legal, grupos de apoyo y servicios de orientación. En esta línea la ley ha apostado por un cambio desde la raíz del problema empezando por el proceso de socialización y de educación (para evitar que estos hechos se produzcan). Por otro lado, es necesario crear nuevos y efectivos medios de ayuda a las víctimas a través del reconocimiento de derechos como el de información, asistencia gratuita y otros de protección social y apoyo económico además de la intervención propiamente jurídica.

Las vías de solución a este problema deben tener carácter preventivo y las medidas tienen que estar relacionadas con un proceso creciente e importante de socialización, sensibilización y educación. Por esta línea ha apostado también la ley contra la violencia de género. Pero quien realmente tiene que apostar por cambiar las cosas es la sociedad en su conjunto. La igualdad y el respeto a los otros no son conceptos que pueden ser impuestos. Tienen que nacer de un sentimiento íntimo y profundo que se consigue con una formación y educación en la igualdad y en el respeto. Esta será la mejor prevención contra el delito.

15 enero 2007

LA CONSTITUCIÓN DE LA LAICIDAD Y SU ÉTICA MÍNIMA

[Hace unas semanas se presentó el documento Constitución, laicidad y educación para la ciudadanía, que en opinión de Ramón Pi (La Gaceta de los Negocios, 7-XII-2006) es "un papel que apenas resiste una somera crítica dada su endeblez, y no merecería mayor atención si no fuese porque se presenta como Manifiesto del PSOE con motivo del XXVIII aniversario de la Constitución. Así considerado, el asunto ya tiene otra enjundia, porque el Partido Socialista está ahora en el poder, y sus decisiones afectan a todos los ciudadanos, lo quieran o no: no se puede escapar fácilmente de los designios del que manda."

Y hace un somero resumen de su contenido: "El hilo digamos argumental del manifiesto es éste: la Constitución garantiza el ejercicio de la libertad de conciencia de todos los ciudadanos; la sociedad española es hoy, gracias a la inmigración, una sociedad 'multicultural'; y dado que 'los fundamentalismos monoteístas y religiosos siembran fronteras entre los ciudadanos' y que 'la laicidad es el espacio de Integración', se concluye que hay que afirmar y potenciar la 'laicidad' del Estado, haciendo prevalecer lo que llama el 'mínimo común ético constitucionalmente consagrado', que se plasma en los valores de 'igualdad, libertad, justicia, pluralismo, dignidad de la persona y derechos fundamentales'.


El juicio que ese documento le merece a Juan Manuel de Prada (ABC, 11-XII-2006) es muy elocuente: "Superada la perplejidad que provoca la expresión paupérrima del bodrio, perturba su tono doctrinario y esquemático, que postula un lector con las neuronas arrasadas por el napalm. (...) Los redactores del bodrio confunden la laicidad del Estado (esto es, su separación nítida de la Iglesia) con la perniciosa separación entre moral y política, que destruye los fundamentos del Estado."

Más adelante, abunda en su análisis: "...el manifiesto evacuado por la facción gobernante no aboga por la «sana laicidad» del Estado, sino por lo que Habermas denomina una 'modernización descarrilada' de la sociedad, en la que sus miembros se convierten en individuos aislados 'que actúan interesadamente, que no hacen sino lanzar sus derechos subjetivos como armas los unos contra los otros'. (...) ...cuando el Estado renuncia a la voluntad de aunar mentalidades religiosas y mentalidades agnósticas, y destierra a las primeras al ostracismo, tachándolas groseramente de fundamentalistas, la sociedad se descompone y entra en crisis.

Andrés Ollero
matiza con su claridad proverbial algunos conceptos fundamentales para no perderse: "Lo que realmente está en discusión es si se considera a lo religioso -al igual que lo ideológico- como un factor socialmente positivo, enriquecedor de una sociedad democrática. El laicismo lo valora negativamente, como elemento bloqueador del diálogo o como alimentador de un fanatismo conflictivo."


"La laicidad positiva plasmada en nuestra Constitución implica, por el contrario, el efectivo reconocimiento de la libertad religiosa como derecho fundamental del ciudadano, a cuyo servicio el Estado ha de mantener con las confesiones las consiguientes relaciones de cooperación."


El artículo de Juan Luis Lorda que ahora reproducimos (La Gaceta
de los Negocios, 20-XII-2006), aporta también unos argumentos interesantes para no dejarse engañar con tanta palabrería insensata y hueca.]

#360
Varios Categoria-Varios: Etica y Antropologia


por
Juan Luis Lorda

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El Partido Socialista Obrero Español (PSOE) ha hecho público un manifiesto sobre “Constitución, laicidad y educación para la ciudadanía”. Parece ser el inicio de una campaña.

Comienza alabando la Constitución de 1978 porque “estuvo presidida por la voluntad de consenso, concordia y generosidad de todas las fuerzas políticas llamadas a representar a los ciudadanos”. Es verdad, la Constitución de 1978 fue un éxito bastante logrado de integración y es el marco básico de nuestra convivencia.

Las grandes cuestiones de Estado deberían ser tratadas siempre con ese mismo espíritu de consenso. Lamentablemente, el gobierno no ha sido muy fiel a esta inspiración en temas bastante graves. Hace poco más de un año, por ejemplo, ha alterado la forma de la familia sin buscar el consenso general, sino recurriendo al intercambio de favores políticos para sacar adelante su ley. Los demás hemos podido quejarnos, pero no participar en un asunto que nos afecta tan gravemente. Esto va contra el sentido mismo de la Democracia. Aparte de que la solución impuesta no respeta lo que dice la Constitución.

Ahora se presenta una reflexión sobre la laicidad. Y los presagios son parecidos. Da la impresión de que una parte se dispone a imponer sus ideas a todos. Llevan años preparando argumentos para convencerse de que la constitución española es laicista y que es necesario desarrollar el laicismo de Estado. Pero la Constitución española no es laicista. Y, si hay algo que desarrollar en la Constitución, habrá que hacerlo con el mismo espíritu de consenso general con el que se hizo.

El punto de partida de la argumentación es: “los fundamentalismos monoteístas o religiosos siembran fronteras entre los ciudadanos. La laicidad es el espacio de Integración”. Pero esto es un sofisma peligroso. El espacio de integración de la Democracia española no es la laicidad, sino la Constitución. Y en España, caben todas las religiones y todas las formas de pensar que la respeten. Si cambiamos la Constitución por la laicidad, alteramos la base natural de la democracia y de la convivencia españolas. Y si dejamos que laicidad se convierta en el criterio básico, caemos en el pensamiento único impuesto y gestionado por una minoría, que se convierte, sin que nadie le haya dado ese encargo, en la detentadora de la pureza democrática, excluyendo a todos los demás.

Después se añade que “sin laicidad… serían delitos civiles algunas libertades como la interrupción voluntaria del embarazo, el matrimonio entre personas del mismo sexo, … y dejarían de ser delitos el maltrato a la mujer, la ablación....“. Pero es la Constitución establecida por consenso y no la “laicidad” de una minoría la que ha fijado los derechos y libertades fundamentales que deben ser protegidos. La laicidad es una noción negativa, que no tiene contenido positivo. Cada uno le pone el que quiere y puede ser más arbitraria que la peor religión. Stalin y Mao fueron convencidos laicistas. El manifiesto anda tan despistado sobre los valores que le parece tan criminal maltratar a una mujer como defender el derecho a nacer.

Por último, el manifiesto dice que el Estado se basa en el “mínimo común ético constitucionalmente consagrado” y que esto es lo que se debe enseñar obligatoriamente. Pero esto es otro sofisma. Lo que se votó y aprobó no fue un mínimo común ético, sino una Constitución con un texto consensuado que es el que es. El acuerdo constitucional se hizo sobre un texto, no sobre sus fundamentos morales, que eran distintos en cada uno, y, para la mayoría, cristianos. Nadie puede ahora, sin un nuevo y sincero consenso general, quedarse con la exclusiva de la ética nacional.

Si un grupo de pensadores socialistas se siente llamado a elaborar una ética común y a predicarla, está en su derecho. La historia demuestra la ingenuidad de esos experimentos ilustrados y su escasa relevancia social. Las éticas inventadas nunca han sido capaces de controlar los impulsos reales de las vísceras humanas: ni en el terreno de la codicia, ni en el de la violencia, ni en el del sexo, ni en de la bebida. Pero, en todo caso, eso no es la Constitución. Ni se pueden sustituir las bases morales de los españoles por esa elucubración.

Pero, además, hay una sangrante paradoja. Porque, si alguien ha trastocado los valores morales o el mínimo ético de la Constitución española, ha sido el partido en el gobierno y sin el consenso general. La Constitución protegía la vida sin restricciones, y, sin consenso general, forzaron una sangrante “despenalización” del aborto (que no es un derecho constitucional). Y, recientemente, sin consenso general, han alterado la composición de la familia. Es evidente que ese “mínimo común ético” no procede de la Constitución, sino que refleja la opinión, el capricho o el nivel moral de una minoría.

Se entiende, que, por motivos históricos, muchos pensadores del PSOE tengan manía a la religión cristiana. Pero tienen que tener un pensamiento de Estado, y acostumbrarse a actuar con sensibilidad democrática. Eso necesita el convencimiento de que las demás formas de pensar tienen razones que aportar y su lugar en la democracia. Si no, con una ética mínima, sustituyen el espíritu de la Constitución del 78 por otros malos y viejos espíritus que sería mejor superar definitivamente.

06 enero 2007

EDUCATION AND CITIZENSHIP IN DEMOCRATIC SOCIETIES

Naval, C. and Herrero, M. (Eds.). Ed. Encuentro, Madrid, 2006, 267 pp.

ISBN: 84-7490-796-9

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The title of this book, edited by Concepción Naval and Montserrat Herrero, draws attention to a topic of profound contemporary significance. The articles collected in “Education and citizenship in democratic societies” address the subject from a variety of different perspectives.

In recent years, both editors of the volume have addressed the theme of citizenship from their respective fields of interest and research: education and philosophy. Concepción Naval has led a research group on education and citizenship for more than ten years [1] . Montserrat Herrero specialises in political philosophy and is currently involved in a research project entitled ‘The question of legitimacy in contemporary political philosophy’.

The book has four parts. The first part comprises three chapters on the political ideal of citizenship; the second part, four chapters on the relationship between education and participative democracy. The third part is made up of three chapters on education in citizenship; and the last part, two chapters on the challenges posed for teachers in citizenship education programmes.

The focus of the first chapter, by José María Barrio, is the Aristotelian idea of citizenship. According to Barrio, this idea is based on three fundamental principles: human life as ethos, political friendship and community, and logos as the structural framework of the polis. In the final section of the chapter, the author provides a description of the Aristotelian polis. The main conclusion to be drawn from this consideration of the idea of citizenship is, in Barrio’s words: “Politics is an office of the highest worth, but it requires that those who participate in political life make strict ethical demands on themselves” (p.48).

In the second chapter, Dalmacio Negro argues that Europe is currently experiencing a profound material and moral crisis. In political terms, Europe is moving from a social-democratic model to a situation of populist demagogy. Education in citizenship, in this context, is a tool used to impose a pre-established consensus, which is democratic in name only. As a result, citizenship education does not provide women and men with the means to be free and to work for what is best; rather, it gives rise to a community of citizens, whose primary preoccupation is the state of society as a collective whole.

Francisco Alatarejos explores the relationship between democratic citizenship, European identity and education in the final chapter in this part of the book. It is vital, he argues, that the moral identity of Europe be examined if the identity and ethos that have been lost are to be recovered. In order to achieve this goal, Altarejos proposes that education in general, and citizenship education in particular, should focus on the inculcation of values that remain valid today although their acquisition is perhaps no longer encouraged.

The second part of the book – on education and participative democracy – opens with a chapter by Rafael Alvira entitled “Political education”. Alvira argues that authentic political education leads citizens to become ‘political thinkers’; and the key to such education is to encourage students to respond to the political ideal articulated by Socrates: the good citizen obeys, and remains free to re-think the system of which he/she forms part (see p. 88).

José Luis González Quirós considers the role and value of education in a pluralist society. According to González Quirós, education is to be provided in a context of authority and recognised truth – that is, truth(s) recognised and accepted by a pluralist society. Given that there is at least one value that is beyond any discussion – the dignity of the human person – pluralism cannot be regarded as synonymous with relativism. One of the purposes of education is to communicate what human dignity is and means.

In “Civic humanism and citizenship in the family”, Alejandro Llano argues that the roots of many contemporary social problems are pre-political and pre-economic; responses to these problems, therefore, must be primarily social, rather than political or economic. Civic humanism, as a force that works for the public good, is to be encouraged, especially in and from the family; and the fabric of society renewed and revitalised through a culture of responsible citizenship.

Mercedes Esteban’s chapter emphasises the value of education as a means of fomenting a spirit of citizenship. Citizenship education, in the definition offered by Esteban, is education in the civic virtues that will enable all citizens to participate fully in political and social life. Moreover, education in citizenship is not the sole prerogative of the state; the family, schools and social organizations also have a significant role to play. Thus, Esteban goes on to argue that the citizenship education programme proposed by the Spanish government should aim to provide a framework in which students, parents and teachers may play their full part as citizens.

The theme of the third part of the book is education in citizenship. The first chapter in this section, by Concepción Naval, reflects on the fact that citizenship education, like all authentic education, must be education of the whole person. Personal education implies the consideration of moral concerns. The goal of education in citizenship is not only the education of citizens, but also – and in the first instance – the education of persons; moral concerns, therefore, are central to citizenship education. Naval also draws attention to some emerging issues in relation to citizenship education in democratic societies: globalization; new information and communication technologies; ecology and the environment; civic virtues; higher education institutions and programmes; and the family.

Following this reflection on the purposes of citizenship education, José Antonio Ibáñez-Martín addresses one of the fundamental tasks faced by all democratic societies: the justification of the framework and content of the legal texts and laws that govern the life of the community. Not only must legal texts be legitimate; they must be, and must be seen to be, just. The importance of this task implies clear recognition of the significance of the participation of all citizens in social life. The citizen’s participation in the life of his/her society is not a set of empty gestures; rather, as Ibáñez-Martín goes on to explain, it is a series of specific and practical acts and responses. To live in a socially responsible way, therefore, is a complex challenge for each citizen; as a consequence, the standard of citizenship education programmes, such as the one proposed by Ibáñez-Martín, must be high. European citizenship education programmes, as well as recent developments in this field in Spain, are also described in this chapter.

The chapter by David Reyero provides an interesting account and analysis of the bond between husband and wife as a vital thread in the fabric of social life. The marriage bond and a commitment to family life are stronger signs of the citizen’s commitment to the common good of society, he argues, than the successful completion of a particular education programme or membership of a non-governmental organization. Reyero also engages with the role of the state and civil society in the education of citizens. In order to encourage awareness and practice of civic virtues, the author argues, state intervention – a common phenomenon in many places – must give way to the renewal and strengthening of intermediary social groups, such as the family and other communities.

The two chapters that comprise the final part of the book focus on challenges for teachers in citizenship education programmes. The first chapter reflects on the value in this regard of education in single-sex schools; the second examines how the idea of citizenship is dealt with in the educational policy of the European Union.

On the basis of data from several international studies, María Calvo argues for the proven value of single-sex schooling in the provision of high quality educational programmes and of a more person-centred education. Moreover, studies of such education programmes reveal that single-sex schools experience fewer problems in the area of behaviour and discipline and have higher standards of academic achievement. The advantages and disadvantages of single-sex and co-educational schooling are compared and contrasted. Calvo goes on to criticise the current Spanish educational policy, which insists that mixed schooling is the only acceptable educational model. Genuine equality of opportunity, Calvo argues, implies that people be free to choose the system of education that they think best.

In the book’s final chapter, Javier María Valle offers an overview of the content of various European Union educational policy statements, with a particular emphasis on proposals with regard to education in citizenship. Valle gives an account of the establishment of the European School in Luxemburg, as the first institution developed by the European Union to promote European citizenship. The author also comments on the Spinelli and Janne reports; the development of educational programmes, such as SOCRATES, to promote European citizenship; and the European Citizenship Action Plan (2004), which seeks to foment active, participative forms of citizenship.

This book is a timely exploration of the theme of citizenship education in democratic societies from a variety of educational perspectives. The significance of participative democracy and the political and ethical dimensions of social life are also drawn into the discussion. What binds the chapters of this book together to form a single volume, however, is the shared conviction of its authors that a developed democratic society requires the participation of all citizens in its social life. Without this commitment to the renewal and strengthening of the fabric of society, no democratic society can grow to full maturity. All of the authors whose work is included in this book also share the assumption that education may be the inspiration and safeguard of social and civic responsibility.

Another key idea in the book is that education in citizenship implies more than the education of citizens; the education of citizens is one of the goals of citizenship education, but it is not the only one. Education in citizenship must also encompass the overall education of the citizen as a person. As well as being a form of social education, therefore, citizenship education is also – and above all – a form of moral education. A good person is a good citizen: to educate the person is to educate the citizen. The ultimate aim of education in citizenship is to encourage in each person a commitment to his/her own good as an individual and the common good of society.

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Notes:

[1] More information on this research group is available at: http://www.unav.es/educacion/investigacion/lineas/
ciudadania/citizenship/default.html

Reviewer: Prof. Carolina Ugarte, Department of Education, University of Navarra

05 enero 2007

EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA EN UNA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA

[Los padres de familia y los profesores de colegios e institutos han advertido claramente del riesgo de que la nueva asignatura obligatoria Educación para la Ciudadanía se convierta en un instrumento para imponer determinadas ideologías a los alumnos.

La principal patronal de la enseñanza en España ha manifestado también su punto de vista contrario a la imposición de esa asignatura: fue publicado en ABC (13-XII-2006) y reproducido en andoc, el web site de la Asociación para la Defensa de la Objeción de Conciencia.

Por su parte, el arzobispo de Granada, Javier Martínez, manifestó rotundamente que estaría «justificada la objeción de conciencia y la desobediencia civil» contra la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía «si su implantación supone una grave invasión de un derecho fundamental de los padres y no se cuida este derecho». También afirmó de modo neto que la libertad educativa está terriblemente amenazada en la sociedad española. Respecto a la nueva asignatura propuesta por el Gobierno expuso que es difícil de entender la desconfianza de la clase política en la capacidad de los padres para educar a los hijos. Y dirigiéndose a los padres les dijo claramente que cuando en la vida se tiene la misión de educar, no se puede renunciar a ella. Hacer clik aquí.

El Comité Ejecutivo de la Conferencia Episcopal Española en su reunión del pasado 14 de diciembre abordó, entre otros temas, el tratamiento que recibe la clase de Religión y el que se da a la nueva asignatura llamada “Educación para la ciudadanía y derechos humanos” en el Real Decreto que regula las Enseñanzas mínimas de la educación primaria, publicado en el Boletín Oficial del Estado el pasado 8 de diciembre. Los obispos no se oponen a una educación para la convivencia que no suponga una formación moral de las conciencias de los alumnos impuesta a todos por los poderes públicos como asignatura obligatoria. Sin embargo, ante lo dispuesto en este Real Decreto se confirma que esta articulación concreta de la “Educación para la ciudadanía” comporta “el riesgo de una inaceptable intromisión del Estado en la educación moral de los alumnos, cuya responsabilidad primera corresponde a la familia y a la escuela” (Asamblea Plenaria de la Conferencia Episcopal Española, Instrucción pastoral Orientaciones morales ante la situación actual de España, nº 18).

El gobierno socialista difunde una y otra vez, de diversos modos, el siguiente mensaje: hay que apoyar esta asignatura, que contiene los valores cívicos que fundamentan la democracia y el respeto a los Derechos Humanos. Pero ese mensaje no responde a la realidad, sino que es una falacia, al presentar como valores cívicos lo que otros consideran más bien aberraciones cívicas y jurídicas que se presentan falsamente como “conquistas de los nuevos tiempos”: como llamar matrimonio a cualquier cosa; o considerar irrelevante la distinción entre alguien y algo; y así tantas otros aparentes valores cívicos que en modo alguno pueden ser fundamento de la democracia: lo diga quien lo diga. El efecto que se busca de adoctrinar a los niños, a través de esta asignatura, es evidente, como no se cansan de mostrar algunas de las mentes más lúcidas de nuestra sociedad.

El jurista Rafael Navarro-Valls, catedrático de la Universidad Complutense, decía en El Mundo (5-IX-2006): Un importante conjunto de asociaciones de profesionales y familias han manifestado su oposición a ciertos contenidos de la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía, prevista en la LOE. Entre las medidas que acaban de adoptar se encuentra la elaboración de una Guía -Observatorio de Objeción de Conciencia-. Su objetivo: que los padres sepan qué pasos deben seguir y qué consecuencias podría tener para sus hijos la negativa a cursarla. La nueva materia, que será obligatoria en un curso de Primaria, dos de Secundaria y uno de Bachillerato, podría comenzar a aplicarse en la ESO a partir del curso 2007-2008. Según el proyecto que maneja el Ministerio -de ahí la inquietud de los padres-, incluirá en esta etapa, entre otros, contenidos sobre sexualidad, relaciones familiares y opciones religiosas.”

Y más adelante: “Esta postura de los padres ha sido contestada desde el Ministerio de Educación y Ciencia, desatándose un debate que oculta, bajo el lógico apasionamiento, importantes cuestiones políticas y jurídicas. Entre otras, el de los límites del Estado en la imposición obligatoria de contenidos educativos. Es decir, el de la coordinación entre los principios de intervención democrática del Poder y el de autonomía de las familias. A ella se suma el llamativo big-bang de objeciones de conciencia que ha estallado en el universo jurídico español.”

Y el filósofo Alejandro Llano, decía en La Gaceta de los Negocios (25-XI-2006): “El fundamento de la democracia no es el relativismo, que lo aplana todo, sino el pluralismo, que resalta las diferencias de actitud y de opinión.”

“Se intenta hacer pasar directrices inmoralistas sobre el matrimonio, la familia y la sexualidad bajo la capa de una recomendación europea que alienta la enseñanza del civismo. Cuando el civismo nada tiene que ver, por ejemplo, con la confusión entre el matrimonio y la unión entre personas del mismo sexo.” (…) “Muchos ciudadanos se quejan, con toda razón, de que se pretenden conculcar los derechos de los padres a la formación moral de sus hijos; derechos que están explícitamente protegidos por la Constitución.”

Por su parte, Juan Manuel de Prada también expone con meridiana claridad la cuestión de fondo (ABC, 17-VII-2006): “Un ejemplo palmario de ingeniería social lo representa esa asignatura llamada cínicamente Educación para la Ciudadanía, cuyo objetivo no es otro que imponer un nuevo sistema de valores, presentándolo como un imperativo moral e imprescindible para la existencia de una sociedad cohesionada. Para ello, se impone una «nueva ética» basada en los «nuevos paradigmas»: el nuevo paradigma de familia, el nuevo paradigma de derechos humanos, el nuevo paradigma de género, etcétera.”

Y continúa más adelante: “A través de esta asignatura llamada cínicamente Educación para la Ciudadanía, nuestros hijos serán atiborrados de un pienso ideológico que naturalmente no se limitará a incluir unas normas de convivencia cívica, sino que sobre todo se preocupará de imponer una «moral pública» que tuerza y pisotee la moral que los padres, legítimamente, les intentamos transmitir. Y así, por ejemplo, se entonarán las loas del «derecho a elegir libremente la opción sexual», y se les explicarán los muy benéficos logros que deparará la experimentación con embriones… (…) La formación de nuevas generaciones de esclavos está asegurada.”

Quizá la aportación social más notable en defensa de las libertades, y para prevenir a padres y educadores, haya sido la reciente publicación del libro EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA EN UNA SOCIEDAD DEMOCRÁTICA, (Ed. Encuentro, Madrid, 2006, 267 pp.). Concepción Naval y Montserrat Herrero son las editoras de este libro coral que recoge 12 colaboraciones de pensadores de primera fila, profesores de diversas universidades españolas: de la Universidad Complutense (José Antonio Ibañez-Martín, David Reyero, José María Barrio), de la Autónoma de Madrid (Javier M. Valle), de la Universidad de Navarra (Alejandro Llano, Rafael Alvira, Francisco Altarejos, además de las editoras), del CEU-San Pablo (Dalmacio Negro), de la Universidad Carlos III (María Calvo), del Instituto de Filosofía del C.S.I.C. (José Luis González Quirós) y del Instituto de Estudios Educativos y Sociales (Mercedes Esteban).

Dice Oscar Elía en Libertad Digital: “El libro Educación y ciudadanía en una sociedad democrática es la primera respuesta intelectualmente contundente a la ofensiva lanzada por el Gobierno de la Paz y su ‘Educación para la ciudadanía’. Contundente por la solidez de su contenido y por la llamada a la acción que contiene.” Y sigue diciendo que esta obra presenta “las bases filosóficas, sociológicas y pedagógicas sobre las que articular la defensa urgente de la sociedad civil y del humanismo cívico frente a la nueva ideología, que parece dominar cada vez más a los españoles.”

Y concluye: “…la obra reunida por Montserrat Herrero y Concepción Naval proporcionará un formidable bagaje intelectual acerca de la ciudadanía, la educación y la problemática relación entre ambas. Proporcionará, además, una certeza gratificante: alejados del ruido mediático, profesores y pensadores de prestigio académico participan de la misma preocupación que los ciudadanos, y se ponen a trabajar en una dirección necesaria y acuciante. Un punto de tranquilidad entre tanto desasosiego.”

Reproducimos una recensión sobre este libro, escrita por Aránzazu Albertos San José que ha sido publicada en el último ejemplar de ESE (Estudios sobre Educación, #011, Diciembre 2006).

An English version can be read doing clik here.]


#359 Educare Categoria-Educacion

por Concepción Naval y Montserrat Herrero
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Cuando existe un tema que se debate en los medios de comu­nicación y que ha saltado a la opi­nión pública, siempre es necesario tener una obra de referencia que ofrezca distintas visiones y a la vez sea completa en sus contenidos.

Es­te cometido lo cumple el libro edi­tado por Concepción Naval y Montserrat Herrero, en el cual se recogen 12 colaboraciones de pro­fesores universitarios que abarcan cuatro bloques temáticos -el ideal político de la ciudadanía, educa­ción y democracia participativa, educación para la ciudadanía y re­tos docentes de una educación para la ciudadanía- y que presenta una amplitud de perspectivas desde las que se puede orientar esta temática.

En la introducción, Fernando Fernández Rodríguez afirma: "La educación para la ciudadanía se configura [...] como una tarea diri­gida a la libertad de las personas y hecha desde la libertad, que pro­porcionada educadores y educandos instrumentos críticos para hacer frente, de forma responsable, a cualquier conformismo social" (p. 9). Centra en la libertad el contexto apropiado para que pueda haber una educación con estas caracterís­ticas.

En el prólogo nos advierte Javier Restán de la necesidad de suscitar preguntas de fondo que nos hagan vislumbrar el alcance y el trasfondo cultural que supone la imposición de una educación para la ciudadanía entre las asignaturas del obligatorias del currículo de los jóvenes españoles e invita al lector a seguir las reflexiones del libro sobre la democracia, la concepción de la política y el valor de la educa­ción; reflexiones que invocan la existencia de unos valores de la educación que sobrepasan el límite del adoctrinamiento y de lo que marcan las leyes.

El primer bloque, sobre el ideal político de la ciudadanía, comienza con un acercamiento a la idea aris­totélica -realizado por José M. Barrio-, que implica un ethos, requiere la amistad, se basa en la capacidad de comunicación y se da necesariamente en una polis, dentro de la cual los ciudadanos son libres y aspiran a una vida perfecta. La siguiente colaboración -de Dalmacio Negro- establece la dife­rencia entre hombre libre y ciuda­dano, citando la paradoja de Rousseau, de obligar al hombre a ser libre; una educación para la ciu­dadanía no hace necesariamente más libre al hombre. La reflexión que hace Francisco Altarejos sobre la identidad perdida de Europa y la falta de referentes claros para una ciudadanía europea pone el broche final a este capítulo.

Con el título "educación y demo­cracia participativa" se recogen colaboraciones acerca de los aspec­tos de una educación democrática. Este bloque comienza con un capí­tulo de Rafael Alvira sobre la rele­vancia de la ética o de la religión para educar a los ciudadanos y con­tinúa con la reflexión de J. L. González Quirós sobre la educa­ción en un contexto pluralista. En este contexto se debe respetar la autoridad y la verdad no se puede imponer, pero sí aceptar como base para mantener opiniones, mediante el proceso educativo que transmite convicciones y valores fiables y sólidos: "la educación debe propor­cionar a los alumnos un conoci­miento sistemático de esos cinco principios que han configurado la existencia de nuestra civilización: la filosofía griega, el cristianismo, el sistema jurídico heredado de Roma, la ciencia y la tecnología modernas y el sistema de mercado democráti­co liberal, y debe hacerlo subrayan­do su compatibilidad y comple­mentariedad y un esbozo de sus respectivas tradiciones históricas" (p. 102). La finalidad de la educa­ción es crear un personalidad madura, y ha de ser "capaz de pro­porcionar un fundamento sólido a la capacidad de elegir y a la posibi­lidad de tener ideas propias, como es razonable esperar en un ciudada­no de una sociedad libre" (p. 103). La educación que se imparte debe abordar, por tanto, el aspecto moral y el político, y ha de abarcar tam­bién el ámbito religioso del hom­bre. La revalorización del papel de la familia como ámbito principal de la educación -de Alejandro Llano- y el robustecimiento de la ciudadanía por medio del desarro­llo de la autonomía y la iniciativa de los ciudadanos -de Mercedes Esteban- son las ideas principales de los artículos que cierran este bloque.

El siguiente, que se centra en la educación para la ciudadanía, comienza con una colaboración -de Concepción Naval- que pone de manifiesto la necesidad de un marco más amplio que el que ofre­ce la programación de cualquier asignatura -conocimientos, actitu­des y destrezas-, y advierte que "se ve la necesidad de situar toda la educación para la ciudadanía, edu­cación social, en el marco más amplio de la educación estética, afectiva, moral e intelectual; es decir, en el horizonte de una edu­cación integral, ya que la vida social es parte de la vida moral, y lo moral no se reduce a lo social" (p. 148). En el artículo de J. A. Ibáñez Martín con el título "La educación de la ciudadanía y el bál­samo de Fierabrás" el autor hace una consideración de los distintos documentos de la Unión Europea y explica la gestación de la nueva asignatura a nivel comunitario. También analiza los avances y retrocesos de las diferentes leyes de educación españolas, para llegar a la conclusión de que la educación para la ciudadanía se presenta como un bálsamo mágico que va a curar todos los males de la educa­ción, pero que en su gestación nunca se ha tenido en cuenta la valoración negativa que tienen de ella los ciudadanos. En el último artículo de este bloque David Reyero reflexiona sobre el deber del Estado de no intervenir en la vida de las comunidades y de los indivi­duos y, yendo más lejos, de no regular sus compromisos para garantizar que las comunidades se desarrollen sin ningún intervencio­nismo externo.

El último bloque del libro está orientado al futuro y a los retos docentes de una educación para la ciudadanía. En él hay dos colabora­ciones significativas -de María Calvo y Javier M. Valle- que ponen de manifiesto las asignaturas pen­dientes en la educación: la educa­ción diferenciada y los objetivos y las acciones en la política educativa de la Unión.

La conclusión general es que con diferentes estilos y métodos de aná­lisis los autores reflejan una reali­dad candente, completamente actual, con distintas perspectivas que se complementan y que apor­tan una visión global necesaria sobre la educación para la ciudada­nía. El lector de este libro no va a encontrar procedimientos para impartir la nueva asignatura en la escuela, sino distintos enfoques que deben guiarla. No está dirigido sólo a docentes, sino a todas aquellas personas que forman parte de la comunidad educativa, incluidos los padres, los primeros educadores.