“EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA”: UNA MORAL DE ESTADO OBLIGATORIA

[Reproducimos el Informe elaborado por Profesionales por la Ética sobre los “contenidos mínimos” de la asignatura "Educación para la ciudadanía" para la E.S.O.

Algunos —quizá por ignorancia, quizá por ingenuidad o simpleza— se preguntan por qué están los padres tan agitados con esta nueva asignatura curricular. Les animamos a leer este Informe y entenderán mejor la preocupación de padres, madres y educadores.

Como se sabe, la Educación para la ciudadanía está configurada en la ESO por dos materias: la “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” (cursos 1º-3º), y la “Educación ético-cívica" (curso 4º).

Cualquier análisis de los contenidos de esta asignatura admite diferentes enfoques, unos más superficiales y otros más profundos. Pero hay un enfoque previo y de orden más sustancial que cualquier otro y que es el elegido precisamente por este Informe. Va al núcleo de la cuestión: “¿son legítimos los contenidos de la asignatura?, ¿respetan los derechos y libertades más básicos, como son la libertad ideológica en la escuela y el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos según sus convicciones morales?, ¿responden verdaderamente a las atribuciones que el Poder Político puede y debe asumir legítimamente con relación a los ciudadanos?”

Y aclara el Informe, por si hiciera falta: “… se trata de examinar si la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía se limita a ‘promover la convivencia y la ciudadanía democrática’, difundiendo para ello los valores consagrados en la Constitución, o si realmente va más allá de dicha finalidad, invadiendo la formación de la conciencia moral de los alumnos, cuya responsabilidad es de los padres y en ningún caso del Estado, obligado a mantener una posición de neutralidad ideológica en el ámbito de la educación.”

Las conclusiones del Informe son rotundas. Resulta un documento demoledor para quien no esté ciego, o no esté involucrado en este totalitario experimento ideológico, que carece de legitimidad. Lean, lean...]

# 398 Categoria-Educacion

por Profesionales por la Ética

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INFORME ELABORADO POR “PROFESIONALES POR LA ÉTICA” SOBRE LOS CONTENIDOS MÍNIMOS DE LA ASIGNATURA “EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA” PARA LA E.S.O.

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SUMARIO

1. Antecedentes
2. Evidencias de que la asignatura invade la formación de la conciencia moral
3. Los referentes éticos comunes de la asignatura. Una interpretación ideológica de los Derechos Humanos y los valores democráticos
4. La autonomía del sujeto y el relativismo, camino único para la construcción de la conciencia moral
5. La llamada ideología de género como presupuesto antropológico obligatorio
6. Conclusiones
7. Notas
8. Abreviaturas

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1. Antecedentes

El Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre (BOE n. 5), por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria, define, de acuerdo con el marco de competencias a que se refiere el art. 6 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), los aspectos básicos del currículo del área de Educación para la ciudadanía para dicha etapa educativa (1)

La Educación para la ciudadanía está configurada en la ESO por dos materias: la “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”, que se impartirá en uno de los tres primeros cursos, y la “Educación ético-cívica”, para cuarto curso (2). Con esta aprobación terminan por despejarse, al menos en su parte más sustancial (3), los interrogantes sobre cuáles van a ser los contenidos reales de estas asignaturas. Se hace posible de esta manera un análisis, ahora sí pormenorizado, de lo que se anunciaba en el texto de la LOE y sólo se conocía en detalle a través de diferentes borradores del Ministerio de Educación y Ciencia.

Un análisis de los contenidos del currículo de Educación para la ciudadanía para la ESO admite diferentes enfoques, pero hay uno previo y de orden más sustancial que cualquier otro y que quiere ser precisamente el del presente Informe: ¿son legítimos los contenidos de la asignatura?, ¿respetan los derechos y libertades más básicos, como son la libertad ideológica en la escuela y el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos según sus convicciones morales?, ¿responden verdaderamente a las atribuciones que el Poder Político puede y debe asumir legítimamente con relación a los ciudadanos?.

En definitiva, la cuestión esencial es determinar, como viene a decir el Consejo de Estado en el correspondiente y preceptivo dictamen sobre el borrador de Decreto, si el Gobierno ha tenido en cuenta "que no puede formar parte de los aspectos básicos del sistema educativo, sustraídos a la libertad de enseñanza garantizada en el artículo 27 de la Constitución, la difusión de valores que no estén consagrados en la propia Constitución o sean presupuesto o corolario indispensables del orden constitucional" (4)

O dicho de otro modo: se trata de examinar si la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía se limita a “promover la convivencia y la ciudadanía democrática”, difundiendo para ello los valores consagrados en la Constitución, o si realmente va más allá de dicha finalidad, invadiendo la formación de la conciencia moral de los alumnos, cuya responsabilidad es de los padres y en ningún caso del Estado, obligado a mantener una posición de neutralidad ideológica en el ámbito de la educación.

Finalmente y si, efectivamente, se trata de un instrumento para la formación de la conciencia moral, tratará este Informe de identificar con arreglo a qué doctrina o ideología va a llevarse a cabo esa formación y cuáles son sus implicaciones más evidentes.

2. Evidencias de que la asignatura invade la formación de la conciencia moral

La formación de la conciencia moral no figura, formalmente, entre los objetivos generales de la asignatura, tal y como aparecen plasmados, de manera prolija y en ocasiones reiterativa (5), tanto en la larga exposición preliminar del currículo como en los apartados que aparecen precisamente con los encabezados de "Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas" y "Objetivos".

Conviene, no obstante, hacer notar que entre dichos objetivos se incluyen cuestiones de un hondo calado existencial y moral, que en todo caso exceden, por si mismas, de la mera difusión de los valores constitucionales o del desarrollo de una "ciudadanía democrática". Dichos objetivos difícilmente podrían abordarse sin entrar en la conciencia moral de los alumnos. Pueden, entre otros, citarse los siguientes ejemplos (6):

- "Favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad (…)" (MEC em 4).

- "Reconocer la condición humana en su condición individual y social, aceptando la propia identidad, las características y experiencias personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la autoestima" (MEC ob 1).

- "Identificar y analizar las principales teorías éticas, reconocer los principales conflictos morales y sociales del mundo actual y desarrollar una actitud crítica ante los distintos modelos que se transmiten a través de los medios de comunicación" (MEC ob 12).

La formación de la conciencia moral sí forma parte expresamente de los "procedimientos y estrategias" (MEC em 7) para conseguir los objetivos propuestos, según se deduce tanto de la exposición preliminar como de los contenidos y los criterios de evaluación. A continuación se recogen algunas menciones particularmente relevantes que justifican nuestra afirmación:

- "Para lograr estos objetivos se profundiza en los principios de ética personal y social y se incluyen, entre otros contenidos, los relativos a las relaciones humanas y a la educación afectivo-emocional, los derechos, deberes y libertades que garantizan los regímenes democráticos, las teorías éticas y los derechos humanos como referente universal para la conducta humana (….)" (MEC em 5).

- "Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas (…) espacios (…) que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos" (MEC em 7).

- "(..) centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que comienza en las relaciones afectivas con el entorno más próximo para contribuir, a través de los dilemas morales, a la construcción de una conciencia moral cívica" (MEC em 9).

- "El estudio de los Derechos Humanos desde la perspectiva ética y moral lleva al alumnado a la comprensión de los fundamentos morales de la convivencia, identificando los distintos elementos comunes que desde las diversas teorías éticas se aportan para la construcción de una ética común, base de la convivencia en las modernas sociedades complejas" (MEC em 19).

- "Desde este nuevo punto de vista ético es posible abordar el análisis de determinados problemas característicos de la sociedad actual (…)" (MEC em 20).

- "El bloque 2, Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional, se centra en los valores de la identidad personal, la libertad y la responsabilidad (…)" (MEC em 24).

- "En el bloque 3, Teorías éticas, los derechos humanos, se incluye el análisis de las grandes líneas de reflexión ética y, particularmente, el referente ético universal que representan las distintas formulaciones de los derechos humanos" (MEC em 25).

- "El bloque 4, Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales, aborda el análisis de los fundamentos éticos y jurídicos de nuestro sistema político democrático (…)" (MEC em 26).

- "El bloque 5, Problemas sociales del mundo actual, incluye la valoración ética de los grandes problemas y dilemas morales generados en el mundo actual desde la perspectiva de los derechos humanos (…)" (MEC em 27).

- "Bloque 2. (….) Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano" (MEC2 bl 2).

- "Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión moral de las personas (las normas, la jerarquía, los valores, las costumbres, etc) y los principales problemas morales" (MEC2 ce 2).

3. Los referentes éticos comunes de la asignatura. Una interpretación ideológica de los Derechos Humanos y los valores democráticos

El currículo es explícito al afirmar que a través de "Educación para la Ciudadanía" se trata de construir "una ética común" (MEC em 19) de acuerdo con un "nuevo punto de vista ético" (MEC em 20). Este resultado será, según los textos, "la base de la convivencia en las modernas sociedades complejas" (MEC em 19).

Para esa tarea, se establecen imperativamente como referentes éticos comunes las Declaraciones de Derechos Humanos, la Constitución Española y los valores y prácticas democráticas.

Respecto a los Derechos Humanos, se presentan como "conquistas históricas inacabadas", sujetas a evolución y a "su ampliación o su retroceso según el contexto", lo que claramente apunta hacia un positivismo jurídico que no reconoce la existencia de principios éticos permanentes. Sólo algunas leves y esporádicas alusiones a la dignidad de la persona, pueden sugerir otra posible interpretación que no es fácil sostener (Cfr. MEC em 18 y 21; MEC2 bl 2; y MEC2 ce 5). La permanente referencia al concepto de "ciudadano" en lugar de al de "persona" es, por otro lado, coherente con la apuntada concepción de los derechos humanos. El ciudadano es, en su raíz ilustrada, una construcción jurídica y política que responde a lo que el poder político determine en cada momento histórico, según el contexto. En su condición de "referentes éticos comunes", los Derechos Humanos aparecen plasmados en la Declaración Universal y en la Constitución Española. Las menciones del currículo los Derechos Humanos como referencia ética universal son fundamentalmente las siguientes (7):

- "También son comunes (a ambas materias) el conocimiento y la reflexión sobre los derechos humanos, desde la perspectiva de su carácter histórico, favoreciendo que el alumnado valore que no están garantizados por la existencia de una Declaración, sino que es posiblesu ampliación o retroceso según el contexto" (MEC em 9).

- "Los valores universales y los derechos y deberes contenidos en las Declaración Universal de los Derechos Humanos y en la Constitución española constituyen el referente ético común" (MEC cb 4).

- "Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española, identificando los valores que los fundamentan aceptándolos como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales" (MEC ob 4).

- "Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de reconocimiento de derechos" (MEC1 M bl 3).

- "Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana" (MEC2 bl 3).

- "Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales (…)" (MEC2 ce 4).

En cuanto a los valores democráticos como referente ético, la asignatura convierte a la democracia en "modo de vida" y en última referencia moral para el comportamiento de los alumnos, más allá de su condición de forma de organización de la convivencia política. Las mayorías se erigen así en generadoras de referencias éticas. Así puede apreciarse en las siguientes referencias literales:

- "El planteamiento de dilemas morales (…) contribuye a que los alumnos y alumnas construyan un juicio ético propio basado en los valores y prácticas democráticas" (MEC cb 7).

- "Conocer los fundamentos del modo de vida democrático y aprender a obrar de acuerdo con ellos en los diferentes ámbitos de convivencia" (MEC ob 8).

- "(…) valoración de la democracia como una conquista ético-política de todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública" (MEC ce 6).

No se mencionan en el currículo, ni siquiera como posibilidad, otros "referentes éticos universales" distintos de los ya reseñados. En el sistema moral que la asignatura diseña, que es cerradamente laicista en su concepción del ser humano y de la convivencia cívica, no hay lugar para la existencia de Dios ni para la trascendencia del ser humano, comportando así una ruptura radical con las tradiciones religiosas que permiten responder de manera plena a las grandes cuestiones sobre el ser humano. La exclusión del hecho religioso como constitutivo del ser humano es una afirmación (aunque lo sea por omisión) de principio, acrítica e ideológica, que no parece poder discutirse. En la medida en que de lo que se trata es de construir una ética común para una sociedad que de manera recurrente se presenta a los alumnos como "compleja" (MEC em 19) y "plural y globalizada" (ESO M em 4), en la que lo fundamental no es la búsqueda de la verdad o de referencias objetivas y permanentes que doten de significado y sentido verdaderos a la existencia humana, sino la "tolerancia y la aceptación de las minorías y de las culturas diversas" (MEC em 5), "la aceptación de la pluralidad y la valoración de la diversidad" (MEC em 7) acaba por convertirse de algún modo en referente ético en sí mismo, en lugar de ser, sin más, un dato de la realidad que debe ser aceptado y que debe dar lugar al respeto de las personas que sostienen diferente criterio moral (8). No de otro modo puede entenderse, por ejemplo, la referencia a que la asignatura "contribuye a la dimensión ética de la competencia social y ciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los valores del entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse coherentemente con ellos al tomar una decisión o al afrontar un conflicto" (MEC cb 3).

En semejante contexto, la dimensión religiosa del alumno no puede entenderse sino como algo inservible para la construcción de "la ética común" como "nuevo punto de vista ético" y por eso debe quedar reducida al ámbito de lo que los responsables del desarrollo de la asignatura suelen llamar la "moral privada", que, en todo caso, debe ser respetada. Esto explica que la única mención que el currículo realiza sobre el hecho religioso se refiera al "respeto a otras posturas (…) religiosas diferentes de la propia" (MEC em 3). No es necesario mencionar que, en el expresado planteamiento, la experiencia religiosa del alumno, reducida a la intimidad, quedará asfixiada por su radical inutilidad para orientar su proyecto vital y sus relaciones con otras personas en los diferentes ámbitos de convivencia.

4. La autonomía del sujeto y el relativismo, camino único para la construcción de la conciencia moral

De acuerdo con los contenidos mínimos de la asignatura, la conciencia moral es algo que el alumno se construye de manera autónoma, sin partir de ninguna realidad objetiva ni certeza personal, salvo, curiosamente, la del propio relativismo y la obligatoriedad y eficacia de determinados valores y procedimientos instrumentales que aparecen de manera reiterativa en el currículo: la tolerancia, el respeto, la aceptación del pluralismo y la diversidad, la no discriminación, la necesidad del diálogo para resolver conflictos… Algunas menciones del currículo, como las que a continuación se recogen, hacen explícita esta concepción, que se presenta, en general, de manera trasversal e implícita a lo largo de todo el texto(10):

- El "fortalecimiento de la autonomía de los alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismo, contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de vida propios" (MEC em 6).

- "Para lograrlo, es imprescindible hacer de los centros y de las aulas (…) espacios (…) que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y cambiantes en las que vivimos" (MEC em 7).

- "(..) centrándose la Educación ético-cívica en la reflexión ética que comienza en las relaciones afectivas con el entorno más próximo para contribuir, a través de los dilemas morales, a la construcción de una conciencia moral cívica" (MEC em 9).

Predominan en este camino subjetivo para la conciencia moral, los elementos emocionales y afectivos sobre las facultades superiores del alma humana -inteligencia y voluntad- y esto explica que la asignatura incluya la "educación afectivo-emocional" como uno de los bloques específicos de sus contenidos en 4º de la ESO (Cfr: MEC2 bl 2). Algunas menciones de currículo corroboran este acento en las emociones que, sobre todo a determinadas edades, puede prestarse a la manipulación de los alumnos (11):

- "Reconocer los sentimientos y emociones en las personas (…)" "reconocer los propios sentimientos" (MEC em 22), El impulso de los "vínculos personales basados en sentimientos" (MEC cb 2).

- El "fomento de las propias capacidades a través de la educación afectivo emocional y las relaciones entre inteligencia, emociones y sentimientos" (MEC cb 6).

No hay en cambio menciones al valor del esfuerzo, el trabajo, la superación o la humildad como factores necesarios para el crecimiento moral del alumno.

También en este mismo ámbito y dentro de las omisiones, es preciso señalar que no se mencionan el papel o la autoridad de los padres y el profesor en el desarrollo de la conciencia moral de los alumnos, relativizando así, ante el propio alumno, la importancia educativa de padres y profesores (12). La familia, por ejemplo, sólo se cita como uno de los ámbitos de las relaciones humanas (cfr.: MEC em10), como objeto de estudio "en el marco de la Constitución española" (MEC1 bl 2) y como lugar en el que debe practicarse el diálogo para superar los conflictos y rechazar cualquier tipo de violencia (cfr. MEC1 ce 2; y MEC2 ce 10).

5. La llamada ideología de género como presupuesto antropológico obligatorio

La llamada perspectiva o ideología de género, como concepción en virtud de la cual se niega la naturaleza constitutiva de la sexualidad y se considera que la diferenciación entre sexos -o, como se prefiere decir por sus defensores, "orientaciones afectivo-sexuales" o "preferencias sexuales" - obedece a construcciones sociales sujetas a cambio, tiene una importante presencia en el proyecto moral de la asignatura "Educación para la Ciudadanía".

Se asumen así en los contenidos mínimos buena parte de las tesis del feminismo radical, que considera que cualquier diferenciación entre varón y mujer obedece a "prejucios" y "estereotipos" educativos o culturales y debe ser considerada discriminatoria y perturbadora de la convivencia13. Igualmente, se imponen nuevamente las tesis, ahora en la educación obligatoria, según las cuales la homosexualidad constituye una orientación afectivo-sexual más sobre la que no cabe un juicio ético desfavorable (sería tachado de "homófobo") y que genera idénticos derechos, incluso en relación con el matrimonio, que la "opción" por la masculinidad o la feminidad, cuya complementariedad se niega de hecho. El matrimonio, como unión entre varón y mujer abierta a la procreación, queda así privado de su base fundamental, debilitando en consecuencia la raíz misma de la familia como primera institución social.

Algunas de las referencias del currículo responden al expresado planteamiento14:

- "(….) rechazando las (…) discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y causa perturbadora de la convivencia" (MEC ob 5).

- "(…) y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminación entre hombres y mujeres" (MEC ob 6).

- "Valoración crítica del la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, sexistas y homófobos". (MEC1 bl 2).

- "Identificar y rechazar (…) las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras (…)" (MEC1 bl 1).

6. Conclusiones

La contenidos mínimos para la asignatura "Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos" para la ESO van más allá de su propósito de "promover la convivencia y la ciudadanía democrática" y constituyen un instrumento para la educación de la conciencia moral del alumnado.

Los mencionados contenidos imponen como referentes universales para la construcción de una "nueva ética común" los Derechos Humanos, concebidos desde la particular visión del positivismo jurídico, y los llamados "valores democráticos" convertidos, más allá de la dimensión política que les es propia, en norma de comportamiento moral.

El currículo de la asignatura excluye de plano la posibilidad de que exista una dimensión religiosa o trascendente en el ser humano que pueda tener relevancia desde el punto de vista de la "ética común" o la convivencia y la ciudadanía democrática, postulando de manera implícita una visión laicista de la existencia.

El proceso de construcción de la conciencia moral que la asignatura articula, se basa en una concepción prácticamente absoluta de la autonomía del sujeto y en el relativismo moral.

La asignatura incorpora, como presupuesto antropológico incuestionable, la llamada "ideología de género" que niega el carácter constitutivo de la sexualidad humana y considera cualquier desigualdad entre los sexos o las llamadas "orientaciones afectivo-sexuales" como discriminatoria y perturbadora de la convivencia.

7. Notas

(1) "Educación para la ciudadanía" es un área que integra, de acuerdo con la LOE, cuatro asignaturas: dos con el nombre de "Educación para la ciudadanía y los derechos humanos" (a impartir en 5º o 6º de Primaria y en uno de los tres primeros cursos de la ESO), "Educación ético-cívica" (a impartir en 4º de la ESO) y "Filosofía y ciudadanía" (a impartir en 1º o 2º de Bachillerato).

(2) Con independencia de la definición de los correspondientes currículos, debe hacerse notar que no está prevista la implantación simultánea de la LOE en todos los cursos, sino que, de acuerdo con el calendario de aplicación de la LOE (RD 806/2006, de 30 de Junio, BOE 167) se hará de manera gradual en un horizonte de cinco años. Según este calendario, la primera aplicación de una asignatura de Educación para la ciudadanía se hará en el curso 2007-2008 en uno de los tres primeros años de la ESO, siempre y cuando la administración autonómica correspondiente decida que la asignatura se imparta en 1º o 3º y no en 2º, en cuyo caso se pospondría un año más. El calendario de implantación para todas las etapas, quedaría del siguiente modo de acuerdo con el citado RD:

(3) La fuerte descentralización en la Comunidades Autónomas del sistema educativo español y el modelo de desarrollo curricular que la LOE consagra, hacen que todavía no exista un desarrollo completo de la asignatura de "Educación para la Ciudadanía" para toda España. De acuerdo con el art. 6 de la LOE, el Gobierno fija, para garantizar una formación común, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas y que ocuparán el 55% de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65% de aquellas que no la tienen. Las administraciones autonómicas establecen el currículo, del que formarán parte los citados aspectos básicos y que será completado y desarrollado por los centros docentes. Por el Gobierno han sido aprobadas, además de las "enseñanzas mínimas" para la ESO, las correspondientes a Primaria (RD. 1513/2006, de 7 de Diciembre, BOE 293). Debe contarse todavía con la posibilidad de ampliación de esos contenidos por parte de las Comunidades Autónomas. Se conocen tan sólo los borradores de la ESO elaborados por las Consejerías de Educación de Andalucía, Galicia y Castilla-La Mancha. Las dos primeras Comunidades amplían notablemente los contenidos mínimos del MEC, acentuando, además, los aspectos más cuestionables de la asignatura. Haremos por eso también alguna referencia en nuestra exposición, si quiera sea en esas notas, a los contenidos de Andalucía que, de acuerdo con los datos conocidos, serían los primeros en tener aplicación efectiva. Por otro lado, el Partido Popular ha anunciado públicamente en diferentes ocasiones que en las Comunidades Autónomas en las que gobierna (Madrid, Castilla y León, Rioja, Valencia, Baleares y Murcia) no van a ampliarse ni el horario ni los contenidos de la asignatura. Respecto al Bachillerato, no conocemos ni tan siquiera el borrador de "enseñanzas mínimas". El Decreto debiera haber sido aprobado, de acuerdo con el calendario de aplicación de la LOE, antes del 31 de Diciembre de 2006. Las últimas noticias aparecidas en prensa dan cuenta del envío del borrador por el MEC a la Conferencia de Educación de las Comunidades Autónomas.

ASIGNATURA	CURSO	AÑO IMPLANTACIÓN
Educ. para la ciudadanía y los derechos humanos	5º ó 6º Primaria	2009-2010
Educ. para la ciudadanía y los derechos humanos	1º ó 2º ó 3º ESO	2007-2008 (si en 1º ó 3º) y 2008-2009 (si en 2º)
Educ. ético-cívica	4º ESO	2008-2009
Filosofía y ciudadanía	1º ó 2º Bachillerato	2008-2009 (si en 1º) y 2009-2010(si en 2º)

(4) Dictamen del Consejo de Estado sobre el Proyecto de Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, Referencia 2521/2006, aprobado en fecha 21/12/2007.

(5) La redacción y la estructura del Decreto de enseñanzas mínimas de la ESO, en lo que afecta a la Educación para la ciudadanía, no facilitan ni su análisis ni su valoración desde una perspectiva de fondo. Se trata, en efecto y más allá de su estructura formal, de textos poco sistemáticos, retóricos y bastante ambiguos y confusos, posiblemente construidos con "retales" de orígenes diversos. No en vano se trata del producto de una negociación con diferentes agentes y sus redactores parecen haber tenido, además, un propósito deliberado de evitar en la versión definitiva expresiones que pudieran provocar un rechazo inmediato en amplios sectores sociales, eligiendo, en cambio, un lenguaje recurrentemente blando y, en muchos pasajes, vacío. Esta retórica "buenista" no es óbice para que el currículo responda, como trataremos de mostrar, a un sistema de pensamiento con una fuerte carga ideológica y cultural, no precisamente neutra en sus opciones fundamentales. Por estos motivos, puede ser más fácil realizar una valoración de lo que en conjunto puede apreciarse que del detalle de los contenidos, si bien en el presente análisis pretendemos precisamente identificar y valorar los elementos curriculares específicos que pueden ser más críticos desde el punto de vista de la formación de la conciencia moral de los alumnos. Finalmente, es preciso señalar que para una mejor interpretación del alcance de los currículos debe recurrirse, además de a la literalidad de los textos y sus implicaciones, a los antecedentes (en particular, los sucesivos borradores que han precedido a los contenidos mínimos definitivos), las declaraciones públicas de los responsables del desarrollo de la asignatura y al resto de iniciativas políticas y legislativas desarrolladas en los dos últimos años por el Gobierno y el Partido Político que lo sustenta, desde la consideración de que, además, es fácil identificar una unidad de propósito cultural entre la asignatura que nos ocupa y las citadas iniciativas. A este respecto constituye una importante referencia el Manifiesto "Constitución, Laicidad y Educación para la Ciudadanía" divulgado por el PSOE el 4 de Diciembre de 2006 con ocasión del XXVIII Aniversario de la Constitución Española.

(6) El mencionado borrador de contenidos para Andalucía es aun más explícito, al contener, entre otros los siguientes objetivos: "Contribuir a que el alumnado (…) desarrolle el razonamiento moral autónomo y una educación emocional que permita la reflexión crítica, así como una conducta moral autónoma" (Presentación, párrafo 4); "Desarrollar la autonomía personal y las relaciones interpersonales potenciando la propia identidad e integrando las diferencias con las otras personas contribuyendo a la felicidad en sus dimensiones física, psíquica y social" (asignatura de 3º, Objetivo 1); y "Reconocer la condición humana como proceso de construcción, desde la alteridad, y en su doble dimensión individual y social. Con este objetivo se busca un acercamiento al concepto de Naturaleza Humana, analizando y sustituyendo la idea clásica de identidad de carácter estático, por la de carácter dinámico y de proceso" (asignatura de 4º, Objetivo 1).

(7) Resultan aun más expresivos los desarrollos contenidos en el Borrador de Andalucía. Así en el Objetivo 10 de la asignatura de los tres primeros cursos de la ESO se afirma, tras referirse a la Declaración de los Derechos Humanos, la legislación social de la Unión Europea, la Constitución Española y el Estatuto Andaluz: "Con este objetivo se pretende que el alumnado conozca y valore los marcos legales que nos legitiman derechos y deberes y los logros que de ello se derivan (...)". Por su parte, el Objetivo 6 de la asignatura de 4º de ESO es el siguiente: "Reconocer los Derechos Humanos como los valores comunes y creados en el seno de sociedades plurales, de carácter tolerante y políticamente democráticas, por lo que aportan a la valoración ética de las conductas y realidades sociales. En este objetivo se persigue conocer y profundizar en el concepto de los derechos humanos, en el proceso de su gestación y en la conexión entre los valores comunes, en los que se asientan y la pluralidad, unida a la tolerancia, de la que se deriva la democracia moderna y su consistencia y coherencia ética y moral".

(8) En el caso de Andalucía la conversión del dato del "pluralismo moral" en criterio ético de referencia se expresa con meridiana claridad. El Bloque 2 de la asignatura de 4º de la ESO incluye como contenidos los siguientes: "El pluralismo moral. Rasgos básicos que constituyen el pluralismo ético. Relación entre pluralismo ético y tolerancia y respeto con las diferencias. Conflictos y dilemas éticos. El consenso y su relación con el diálogo como solución de conflictos de interpretación ética. El pluralismo moral como modelo de orientación entre paradigmas éticos y propuestas concretas de solución ética. Incompatibilidad entre intolerancia y pluralismo moral. Rechazo de la intolerancia ética".

(9) Son muchas las alusiones a este tema por parte de los responsables del Gobierno y el Ministerio de Educación. Por todas, es interesante analizar las extensas declaraciones de la Ministra Cabrera en el diario "La Razón", 27/10/06, o las más recientes de la Vicepresidenta del Gobierno, Fernández de la Vega, con ocasión del acto de celebración del 50 Aniversario de la FERE (Cfr.: "Comunidad Educativa", nº 802, Enero 2007).

(10) El borrador de contenidos para Andalucía es más contundente: "Contribuir a que el alumnado desarrolle el razonamiento moral autónomo y una educación emocional que permita la reflexión crítica, así como una conducta moral autónoma" (Presentación, párrafo 4), "Desarrollar la autonomía personal y las relaciones interpersonales potenciando la propia identidad e integrando las diferencias con las otras personas contribuyendo a la felicidad en sus dimensiones física, psíquica y social" (asignatura de 3º, Objetivo 1), "Reconocer la condición humana como proceso de construcción, desde la alteridad, y en su doble dimensión individual y social. Con este objetivo se busca un acercamiento al concepto de Naturaleza Humana, analizando y sustituyendo la idea clásica de identidad de carácter estático, por la de carácter dinámico y de proceso" (asignatura de 4º, Objetivo 1)…

(11) En el caso del Borrador de Andalucía se incluye también, para la asignatura de 1º, 2º o 3º de la ESO y en el Bloque 1, no ya sólo los "Estados emocionales e influencia sobre el comportamiento y sobre las relaciones interpersonales" o "la regulación de las emociones en distintas situaciones", sino también la "Identificación y práctica de normas y hábitos sociales saludables (consumo de sustancias, relaciones afectivo-sexuales)" (asignatura de 3º, Bloque 1).

(12) Llama la atención que éste sea precisamente uno de los puntos en que el Consejo deEstado, en su dictamen sobre el conjunto del Decreto de enseñanzas mínimas de Primaria (referencia 2234/2006, aprobado en fecha 23/11/2006) y en particular sobre el desarrollo de la competencia básica "competencia para aprender a aprender", haya realizado observaciones al proyecto de Decreto del Gobierno. Tales observaciones están formuladas en los siguientes términos, perfectamente válidos para la ESO: "Para el éxito del aprendizaje del alumno a través de las distintas etapas de la enseñanza resulta esencial el respeto a padres y profesores en las aulas y fuera de ellas y la disposición a aprender de unos y otros. Estas cualidades, cuyo aprendizaje resulta importante en educación primaria, no se mencionan en la descripción de la "competencia para aprender a aprender". Sería por ello deseable considerar la posibilidad de incorporar, en la descripción de la "competencia para aprender a aprender", el respeto a padres y profesores, la aptitud para aprender y escuchar el consejo y orientación de unos y otros y la sensibilidad para apreciar el ejemplo que puedan constituir. Tales cualidades no entran en conflicto con la competencia denominada "autonomía e iniciativa personal", bien interpretada. Cabría introducir la correspondiente aclaración en la descripción de esta última competencia, de forma que no sea entendida en el sentido de una indeseable autosuficiencia que sería contradictoria con lo expuesto en el párrafo anterior."

(13) También el Consejo de Estado, en su mencionado dictamen sobre el Decreto de Primaria, ha advertido sobre la tendencia de los contenidos a confundir desigualdad y discriminación. Literalmente dice que "en lo que se refiere al área de Educación para la ciudadanía, cabría incorporar en la página 45, apartado 5, el aprendizaje de la diferencia entre los conceptos de desigualdad y discriminación". En el Dictamen sobre el Real Decreto de la ESO, el Consejo de Estado resalta que "en la rúbrica del criterio de evaluación número 4, página 58, del Anexo II, la palabra "desigualdades" debería sustituirse por la más correcta 'discriminaciones'". Es decir, el Consejo de Estado, como en muchas ocasiones ha hecho el Tribunal Constitucional, subraya que lo que está constitucionalmente prohibido es la discriminación, entendida como desigualdad no razonable. Al confundir desigualdad y discriminación, el Gobierno pretende formar en el igualitarismo absoluto. 14 El borrador de Andalucía se muestra más radical aun que los Decretos del Gobierno, como se demuestra con bastantes de las expresiones literales utilizadas en dicho texto: "favorecer el análisis crítico de las masculinidades patriarcales, promoviendo nuevos roles masculinos (…) (asignatura de 3º, Objetivo 4); "(…) rechazando cualquier situación de injusticia, discriminación o marginalidad existente ya sea por razón de género, creencias, diferencias sociales, preferencia sexual o de otro tipo" (asignatura de 3º, Objetivo 8); "Proceso de socialización de género" (asignatura de 3º, Bloque 1); "Distintas realidades familiares" (asignatura de 3º, Bloque 2), etc.

8. Abreviaturas

MEC em: "contenidos mínimos" de la ESO (RD 1631/2006), exposición preliminar o de motivos, con indicación numérica del párrafo al que corresponde la cita.

MEC cb : "contenidos mínimos" de la ESO (RD 1631/2006), apartado "Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas", con indicación numérica del párrafo al que corresponde la cita.

MEC ob : "contenidos mínimos" de la ESO (RD 1631/2006), apartado "Objetivos", con indicación numérica del párrafo al que corresponde la cita.

MEC1 bl : "contenidos mínimos" de la ESO (RD 1513/2006), asignatura para 1º, 2º o 3º,apartado "Contenidos", con indicación numérica del Bloque al que corresponde la cita.

MEC1 ce : "contenidos mínimos" de la ESO (RD 1513/2006), asignatura para 1º, 2º o 3º, apartado "Criterios de evaluación", con indicación numérica del párrafo al que corresponde la cita.

MEC2 bl : "contenidos mínimos" de la ESO (RD 1513/2006), asignatura para 4º, apartado "Contenidos", con indicación numérica del Bloque al que corresponde la cita.

MEC2 ce : "contenidos mínimos" de la ESO (RD 1513/2006), asignatura para 4º, apartado "Criterios de evaluación", con indicación numérica del párrafo al que corresponde la cita.

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© PROFESIONALES POR LA ÉTICA, 2007

Se autoriza la reproducción de este Informe así como su difusión pública con cita de su procedencia.
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¿EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA O ADOCTRINAMIENTO?

[Otras opiniones y nuevos argumentos en relación con la nueva asignatura "Educación para la ciudadanía". Esta vez escribe Alfonso Aparicio que es el Presidente de Concapa Navarra.

Como es bien sabido, Concapa (Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y padres de Alumnos) nace en 1929 para promover los intereses de la familia y lograr que sus hijos reciban, en la vida escolar, una formación acorde con sus propias creencias y convicciones. En definitiva, se trata de fomentar la unidad y la participación familia-escuela.

Con los cambios introducidos en la legislación española y las consiguientes repercusiones en el ámbito educativo, la Confederación centra aún más su actividad en la educación y en la necesidad de que los padres participen activamente en la formación de sus hijos.

Actualmente cuenta con 51 Federaciones Provinciales que integran a las Asociaciones de Padres de Alumnos de los colegios, y en las que participan unos tres millones de padres.

Reproducimos el artículo titulado ¿Educación para la Ciudadanía o Adoctrinamiento?, de Alfonso Aparicio, que fue publicado en Diario de Navarra (16-VII-2007).]

# 397 Categoria-Educacion

por Alfonso Aparicio

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La ley Orgánica de Educación (LOE) aprobada en mayo del 2006 incluye un grupo de asignaturas en Primaria, ESO y Bachiller que conocemos como Educación para la ciudadanía. Desde un primer momento distintas organizaciones educativas y asociaciones profesionales mostraron su rechazo a este grupo de asignaturas, por considerarlas contrarias al derecho de los padres a educar a sus hijos según sus propias convicciones.

La Ley poco especificaba de ellas, sin embargo su rechazo estaba bien fundamentado, ya que los ideólogos de la Educación para la ciudadanía habían dejado claro con anterioridad qué es lo que pretendían.

Antes de que la LOE hubiese visto la luz, la Fundación CIVES y la cátedra para la laicidad de la Universidad Carlos III ya habían dado a conocer lo que se pretendía con esta asignatura. El currículo fue desarrollado posteriormente por el Ministerio y se confirmó lo que se temía: la clara intromisión del Gobierno en la educación moral de nuestros hijos.

Tomemos como ejemplo la asignatura de 4º de ESO «Educación ético-cívica» y examinemos los criterios de evaluación marcados por el Ministerio. El primero señala: «... comprobar que cada alumno/a asume y controla sus propios sentimientos... para superar conflictos...». Ante el conflicto del aborto, ¿qué hará el profesor cuando uno exprese sus sentimientos respecto a quien aborta para evitarse un trauma psíquico? ¿Le suspenderá o aprobará según sean sus sentimientos? ¿Quién evalúa el control de los sentimientos? Si no controlo mis sentimientos, ¿suspenderé?

El segundo criterio es el siguiente: «... si se identifican los distintos elementos de la dimensión moral de las personas... y de los dilemas morales que se plantean en el mundo actual» Por ejemplo: ¿Es justa la actuación española en Irak? ¿Y en Afganistán? ¿Quién definirá los elementos a tratar? ¿Si no opino lo mismo que el gobierno, suspenderé?

El tercer criterio es: «se intenta evaluar en el alumnado el grado de conocimiento de conceptos claves de algunas de las teorías éticas que más han influido en la conquista de los derechos y libertades en Occidente» ¿Podrá el alumno discrepar de esas teorías éticas? ¿Podrá exponer el grave retraso que supuso para la libertad de Occidente el comunismo? ¿Quién decidirá cuáles son esas teorías éticas?

El cuarto criterio en referencia a los Derechos Humanos dice: «... se trata de valorar si el alumnado... manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento». ¿Se podrá manifestar la exigencia de que Castro y Chávez cumplan con los Derechos Humanos? ¿O sólo si se trata de los EE UU? ¿Se podrá manifestar que el Gobierno no cumple con los Derechos Humanos?

El quinto criterio dice: «... se trata de comprobar si se comprende el pluralismo moral...» ¿Hay que aceptar el pluralismo moral? ¿Si es la moral de Hitler también? ¿Y la de Stalin? ¿Y la de los GAL? ¿Y si se trata de la eutanasia o el aborto? ¿Quién va a evaluar mi concepto de pluralismo moral?

Así continúa hasta el décimo criterio de evaluación, ordenado por Real Decreto. Las otras tres asignaturas tienen parecidos criterios de evaluación.

Podríamos sacar muchos más ejemplos de cada uno de estos criterios, que hacen referencia a posiciones o actitudes políticas, morales, éticas, o religiosas, por los que se evaluará a los alumnos y en los que se les adoctrinará.

Dado que son los padres quienes ostentan el derecho a la Educación de sus hijos según sus propias convicciones religiosas y morales, algo reconocido por la Constitución artículo 27.3: «Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones» y por la Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 26.3: «Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos»; y dado que ha quedado demostrado que esta asignatura incide en esas convicciones, fácilmente se llega a la conclusión de que su obligatoriedad conculca el derecho de los padres.

La razón de ser de los poderes públicos es proteger los derechos de sus ciudadanos. ¿Nos protegerán las administraciones locales y autonómicas, ya que no nos defiende la autoridad estatal?

En consecuencia, Concapa se opone a la obligatoriedad de esta asignatura; si se imparte, ha de ser voluntaria. Y solicita al Gobierno de Navarra que defienda claramente los derechos constitucionales de los padres, y proteja los Derechos humanos. Al mismo tiempo, animamos a padres, centros e instituciones a oponerse a la obligatoriedad de esta asignatura, en la manera en que consideren oportuna.

MÁS SOBRE LA "EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA" (II)

# 396 Categoria-Educacion

PARADOJAS ÉTICAS, publicado en La tercera de la Gaceta (1-VII-2007) por Alejandro Llano, Catedrático de Metafísica.

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PARADOJAS ÉTICAS

por Alejandro Llano

El empecinamiento en cuestiones éticas acaba produciendo paradojas que rozan el disparate. España es el primer país del mundo en consumo de cocaína, por encima incluso de Estados Unidos. En el agua de ríos que pasan por ciudades de tamaño medio se detecta la presencia, en alto grado, de esta droga. Pero si en cualquier lugar público se realiza una inspección oficial y se observan rayas de cocaína, los supervisores no podrán hacer nada. Sólo les estaría permitido actuar en el gravísimo caso de que se detecte olor a tabaco o se localice un cuenco con aspecto de cenicero que contenga grapas o clips.

A un Estado que se encuentra ahora en semejantes manos se le encomienda la educación moral de los jóvenes a través de Educación para la Ciudadanía. La base ética de una ciudadanía sana es decir la verdad y su derecho básico consiste en no ser engañada. Ahora bien, el Gobierno que ha impuesto esta asignatura como obligatoria está mintiendo sistemáticamente al pueblo español en lo que concierne a sus conversaciones y pactos con una banda terrorista y con los grupos políticos que la representan. ¿Es éste un ejemplo de recta ciudadanía que se pueda presentar a los alumnos? La paradoja se aproxima peligrosamente en este tema a la contradicción.

Según Aristóteles, en la ciudad perfecta el buen hombre es idéntico al buen ciudadano. Pero no hay ciudades perfectas. De manera que, en la práctica, no es lo mismo el buen ciudadano que la buena persona. El propio Estagirita admite que a quienes rigen la ciudad les corresponde educar a los ciudadanos por medio de leyes justas. Pero no se le ocurre referir esta enseñanza ética a todos los aspectos de la moral humana. Transfiriendo esta teoría clásica a la actualidad, resulta que en todas la democracias normales y corrientes la educación cívica —que muchas veces no configura una disciplina determinada— se refiere a cuestiones del ámbito público, tales como el conocimiento de la constitución, la historia patria, la solidaridad entre los ciudadanos, la urbanidad cívica o civismo, la necesidad de pagar los impuestos justos, la posibilidad de ejercer la objeción de conciencia, y asuntos de este tipo. En ninguna democracia liberal, que yo sepa, se incluyen en esta vertiente formativa las concepciones más profundas y personales. Si se intenta, el tufo a totalitarismo y manipulación es inevitable. De ahí la lógica indignación de muchos españoles cuando entre nosotros se pretende abordar oficialmente temas como la condición humana, la identidad personal, la dimensión afectivo-emocional, la ideología de género, la democracia en la escuela o el pleno reconocimiento y protección de la homosexualidad. Intromisión y adoctrinamiento se llama esta figura.

La protesta de los padres de alumnos y de cualquier demócrata que defienda la libertad de las personas y de las familias no tiene nada que ver con la actitud que pueda adoptar la Iglesia católica o cualquier otra confesión religiosa. Si una Iglesia denuncia el error conceptual que se esconde tras esta asignatura, no hace más que dar expresión a una evidencia. Y, desde luego, la postura en tal sentido de cualquier persona o institución no tiene por qué ser tildada de conservadora a ultranza, reaccionaria o cualquier otro lindo calificativo. Lo que, al parecer, se pretende al anatematizar a los discrepantes es amedrentarlos. Ahora bien, una de las características de un régimen de libertades es que la gente no se deja intimidar por palabras gruesas que no vienen a cuento y que procuran poner al personal de cara a la pared. Ese cuento se acabó. Ya tuvimos 40 años de lavado de cerebro. Y ni uno más.

Imponer a los ciudadanos una ética ideologizada, mientras las instancias oficiales y oficiosas se permiten todo tipo de atropellos morales, equivale a lo que siempre se ha llamado ley del embudo: ancho para mí y estrecho para ti. Si de verdad se quisiera contribuir a la ética ciudadana, lo primero que habría que hacer es procurar que las actuaciones políticas y administrativas, en todos los niveles, respondieran al nivel de transparencia y rectitud para el que el lenguaje común reserva la palabra decencia. No más, pero tampoco menos. Y, lamentablemente, estamos muy lejos de alcanzar ese umbral mínimo de honradez que siempre es exigible. Para muestra, baste el caso del avasallamiento, la ambigüedad y la confusión que se va produciendo en el interminable culebrón que se está representando para la formación del Gobierno de Navarra: ningún parecido con algo así como una ética pública.

Y lo más paradójico de esta serie de paradojas es que no se reconozca el derecho a la objeción de conciencia, garantía última para todo miembro de una democracia en regla. Amenazar al que objete desde su íntima convicción es el último escalón del contrasentido al que se puede descender en un Estado justo de Derecho.

MÁS SOBRE LA "EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA"

# 395 Categoria-Educacion

CIUDADANÍA DE TEMPORADA, publicado en La tercera de ABC (2-VII-2007) por Andrés Ollero, Catedrático de Filosofía del Derecho

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CIUDADANÍA DE TEMPORADA

por Andrés Ollero

La polémica sobre la asignatura «Educación para la ciudadanía» ha suscitado reacciones tan variadas que parecen agotar toda posible novedad al respecto. De ahí mi preocupación, al comprobar que la mía no encaja en ninguna de las hasta ahora expuestas. Quizá todo se deba a mi curiosa condición de catedrático de Filosofía del Derecho.

En el fondo, se estaría reduplicando un fenómeno bien conocido en la filosofía jurídica. Tras la última guerra mundial se planteó una crítica al positivismo jurídico, como presunto culpable de los desmanes que la habrían generado. Esta teoría jurídica aparecía así como éticamente perniciosa, dando de camino ocasión a una efímera resurrección del derecho natural. Con el paso del tiempo, la crítica al positivismo jurídico ha cambiado de enfoque, ganando a la vez en profundidad: su problema no es que resulte éticamente indeseable, sino que más bien se constata como teóricamente inviable. Mientras proponía ocuparse del derecho como es, marginando salmodias de deber ser, lo que a la hora de la verdad nos cuenta no tiene mucho que ver con el derecho como en realidad existe.

Ante la nueva asignatura, no me he planteado si sus resultados serán tan éticamente esplendorosos como para zambullirnos de una vez por todas en lo políticamente correcto, o si por el contrario pueden llevar a las jóvenes generaciones al infierno de cabeza. Me he limitado a preguntarme, ya que me ha dado por dedicarme a la filosofía jurídica, cómo podría yo explicar tan discutida asignatura. El resultado no ha podido ser más desalentador; la asignatura no me parece ni buena ni mala; constato simplemente que es inexplicable. Al menos yo, quizá porque filosofar obliga a reflexionar sobre lo que se hace, no podría explicarla.

No se me tenga precipitadamente por objetor. El problema arranca al plantearme cómo puedo explicar cuestiones con hondas implicaciones morales sin traicionar la neutralidad exigida por lo público. Cuando el destinatario es adulto, todo queda constitucionalmente delegado a la libertad de cátedra y al deseable sentido crítico de los destinatarios. Durante decenios existió una asignatura de «derecho natural», denostada por más de uno de los que hoy paradójicamente apelan a una ética universal, al alcance de cualquier mortal en su sano juicio. Nada impidió que los docentes de dicha disciplina desarrollaran pintorescos programas de teoría marxista, explicando cómo debería ser en el futuro el derecho, según un autor que exigía que desapareciera cuanto antes.

Cuando, por el contrario, los destinatarios son menores de edad, nuestra Constitución garantiza (en su artículo 27.3) «el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones». En consecuencia, para explicar la asignatura, dado que se pretende imponer como obligatoria, tendría yo que llevar a cabo una encuesta previa para ver qué quieren los progenitores que explique a sus retoños. Argumentar que si los padres desean ejercer ese derecho se habrán buscado un centro escolar con ideario, reconocidamente capaz de satisfacer sus deseos, exige ignorar la jurisprudencia constitucional existente. Ésta atribuye al ideario de los centros un alcance que en modo alguno coincide, ni cabe con afán reductor identificar, con lo moral o religioso. Sin duda involuntariamente, los centros que se vienen ofreciendo a explicar la asignatura con arreglo a su ideario están paradójicamente contribuyendo a ofrecer precedentes para llegar a ver interpretado restrictivamente el alcance real de sus propios derechos, como si tuvieran fundamento en un privilegio religioso.

Tendría más sentido argumentar que yo, al margen de lo que los padres puedan pensar, respetaría la neutralidad en la medida en que me limite a explicar cuestiones morales remitiéndome a lo recogido en la legalidad vigente. No en vano ésta ha sido elaborada por los representantes del pueblo soberano, entre los que tengo el orgullo de haberme visto incluido durante más de diecisiete años. Esta argumentación desconoce, sin embargo, aspectos elementales de nuestro modelo constitucional, particularmente atento a evitar cualquier posible dictadura de la mayoría.

Las mayorías parlamentarias son tratadas por nuestra Constitución como meramente coyunturales; incluso si se tratase, y ahora ni siquiera es el caso, de abrumadoras mayorías absolutas. Nunca, en nuestro sistema, el que gane unas elecciones, aunque no sea de carambola, lucra con ello el derecho a formar a los ciudadanos con arreglo a las convicciones morales de su preferencia. Parece lógico, ya que lo contrario sería tratar a la ciudadanía como prenda de temporada, que iría cambiando de diseño según quién sacara más votos, o lograra con mayor facilidad endosarse los ajenos. Como consecuencia, yo no podría explicar la discutida asignatura remitiéndome a lo que mi buen amigo Elías Díaz calificaría, con alcance meramente sociológico, como «moral legalizada». Ya su maestro Bobbio consideraba disparatado afirmar que habría una obligación moral de obedecer al derecho positivo, por el mero hecho de haber sido puesto. Así que sigo teniendo difícil explicar tan obligatoria asignatura.

Alguien medianamente informado se brindaría a salvarme de la perplejidad, sugiriéndome que cuento con un punto de referencia nada coyuntural, al que remitirme para abordar cuestiones de relevancia moral, por peliagudas que me parecieran: el texto constitucional. Al fin puedo asumir tan honrosa tarea docente...

Siento complicar la cuestión si planteo una nueva pregunta; al fin y al cabo, los filosofantes se dedican a preguntar, consiguiendo gracias a ello complicar lo más obvio. Cuando llegue el momento de referirme a las uniones entre personas del mismo sexo, ¿debo considerarlas como una modalidad de matrimonio, o no? La respuesta no parece fácil, ya que nuestra Constitución no ha sido tan previsora como para establecer que los docentes de Secundaria puedan plantear cuestiones de inconstitucionalidad; ni siquiera a los jueces encargados del Registro se reconoce tal posibilidad. Tendré quizá que ignorar esa parte de la asignatura hasta que el alto Tribunal se pronuncie; como habría tenido que aplazarla (siete años) para explicar si el aborto puede verse despenalizado en determinados supuestos, o (dieciocho años) para explicar si existen preembriones que merezcan protección diversa que los embriones, o (veintiún años) para explicar qué cabe o no hacer con éstos últimos.

Me asombra que las editoriales, que han perseguido a nuestros éticos más comerciales para que les pergeñen un manual, no hayan optado por la fórmula fascicular. Sería el único modo adecuado de mantener actualizada la asignatura; incluso, recurriendo a soporte informático, podrían mediante las oportunas descargas automáticas anunciar cada día en qué consiste ser ciudadano de acuerdo con las últimas sentencias recaídas. Aun así, no faltará quien plantee si los votos particulares no merecerían también honores discentes. Puede, en cualquier caso, darse por hecho que a final de curso cualquier parecido entre lo que el sufrido alumno haya logrado entender sobre la cuestión y lo que sus padres piensen al respecto será pura coincidencia.

Nos queda, por último, tomando en serio lo sugerido por José Antonio Marina, refugiarnos en los dictados de la «ética universal». Ésta logra, al parecer, situarse por encima de las morales socialmente vigentes, de las más de mil confesiones religiosas inscritas en el registro y de lo que, sobre unas y otras, puedan pensar los padres y demás parientes. Ya dijo Hugo Grocio que «etsi Deus non daretur» (o sea, aunque Dios no existiera) con el derecho natural podríamos entendernos todos. Por lo visto, la asignatura, que se eliminó de los planes de estudios de Derecho (salvo en El Álamo de la Complutense), vuelve ahora con nuevos bríos; nada menos que a los cursos de Primaria y Secundaria, sin que ni siquiera los padres marxistas puedan decir ni pío. Porque ya me dirán ustedes qué será esa ética universal sino el derecho natural, desprovisto desde luego del roquete con el que, por torpeza o mala intención, acabó muy a su pesar revestido.

ABORTO POP

[El magistrado José Luis Requero, vocal del Consejo General del Poder Judicial, en un artículo publicado en El Mundo (29-VI-2007) —que reproducimos hoy en este blog— analiza la banalización que se ha producido en los últimos años respecto al aborto, convirtiéndolo en un objeto de consumo que acaba al año con más de 100.000 vidas. ¿Hay algo más progresista que denunciar la banalización de la vida humana?

Dice Requero: "Si aquel pop art [de los años 60] era parte de una revolución contracultural que cuestionaba el sistema de valores y se apuntaba, entre otras cosas, a la liberación sexual, perfectamente podría tomar lo que de consumismo hay en el sexo, que de ser objeto de liberación lo es ya de consumo. Está en las páginas de anuncios por palabras y, banalizado, es un bien de usar y tirar que deja cadáveres —nunca mejor dicho— por el camino, luego ¿por qué no tomar como pretexto, 40 años después, a esos cadáveres? Sería un tributo de la estética pop a los frutos de la contracultura en la nación."

Y dice más adelante: "Esa famosa foto de la niña survietnamita, aterrorizada, abrasada, que sale de un infierno de napalm podría sustituirse en 2007 por los restos de esos niños desmembrados, tirados a la basura. Y no es Hanoi, Saigon ni la ofensiva del Tet: es Madrid. Reconozco que dar con una estética de denuncia es complicado, pero algo podría hacerse. Se ajusta bastante a los pretextos del pop art: es un objeto de consumo -las clínicas abortistas están en los anuncios por palabras-, masificado -100.000 al año- y, además, burocratizado como prestación social que es. "

Por aquellos años 60, el aborto era descalificado socialmente en el mundo occidental. Parecía monstruoso —lo era y lo sigue siendo— que pudiese llegar una legislación que tolerase el aborto arbitrario con los pretextos más nimios.

Ahora, acaba de publicarse en el BOE la nueva ley de investigación biomédica (ley 14/2007, de 3 de julio) que va a dar cobertura legal a la destrucción de seres humanos en un estado de máxima fragilidad como es el embrionario. Se intenta confundir a la opinión pública haciendo creer que esta ley sirve para salvar vidas y realmente es una puerta legal para manipular la vida humana y un atentado contra la dignidad de cada persona.

Y siguiendo con el pop-art denuncia, dice Requero en su artículo: "¿Se imaginan lo provocativo que sería hacer un lienzo a propósito del bebé medicamento?: estética BOE mezclada con la representación de embriones humanos de recambio bajo el título Almacén de repuestos. O un retrato kitsch de algún pope de la reproducción asistida, como los de Nixon, Marilyn o Elvis, bajo ese eslogan científico-comercial de que la vida no empieza con la fecundación, sino a los 14 días; o empleando la estética cómic, dibujar a ese pope diciéndonos: 'Aprovecha, tienes 14 días'."]

#394 Vita Categoria-Eutanasia y Aborto

de José Luis Requero

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El Mundo ha tenido la feliz idea de ofrecernos láminas de Andy Warhol, quizás el artista más representativo del pop art. Por unos días volveremos a la ruptura, a la ironía ,y esto se agradece. El pop art bebe de la vida diaria, indaga en la belleza de la iconografía cotidiana propia de un sistema de vida masificado y consumista al que, sin embargo, critica. La Coca-Cola, el Seven-Up, el ketchup Heinz, los cereales Kellog's, el jabón Brillo, el cómic o la archifamosa lata de sopa Campbell's fueron su argumento. Esa mezcla de adoración y crítica del consumismo masificado -«lo más hermoso de Florencia es el restaurante McDonald's» (Warhol)- es más ácida en sus sucesores y, entre nosotros, Equipo Crónica hizo pop art a su manera, desde la crítica social y política de la España del último franquismo y de la Transición. Sus obras son el reportaje de esa realidad que es interpretada por cada objeto.

Pero eran los 60 y había mucho trabajo para iconoclastas, había mucha hipocresía a la que sacar los colores y mucha ironía que explotar aunque esa contracultura, esa estética, se tornaría en cultura y luego en objeto de consumo, incluso un souvenir más: a los reyes, reinas o infantas de Equipo Crónica me remito. Imagino que si el pop art naciese ahora, tomaría los mismos pretextos de hace 40 y tantos años, haría su crónica social a partir de un móvil o cualquier cachivache informático, quizás la sopa Campbell's se envolvería en plástico de un Carrefour o Hipercor, quizás el Nacimiento de Venus de Botticelli fuese reinterpretado con alguna famosa de la telebasura. Apelarían a los nuevos consumismos; lo que no sé es si se atrevería con todos.

Que no lo hagan los continuadores del pop art, pese a su causticidad, no deja de ser un dato. Si aquel pop art era parte de una revolución contracultural que cuestionaba el sistema de valores y se apuntaba, entre otras cosas, a la liberación sexual, perfectamente podría tomar lo que de consumismo hay en el sexo, que de ser objeto de liberación lo es ya de consumo. Está en las páginas de anuncios por palabras y, banalizado, es un bien de usar y tirar que deja cadáveres -nunca mejor dicho- por el camino, luego ¿por qué no tomar como pretexto, 40 años después, a esos cadáveres? Sería un tributo de la estética pop a los frutos de la contracultura en la nación. Eso sí que sería iconoclasta.

Porque, por ejemplo, las fotos que hace meses vimos de los residuos de la clínica abortista Isadora, ¿darían pie para un lienzo pop? Vietnam es un asunto que ha dado mucho de sí, pero nosotros tenemos nuestro Vietnam, un motivo bien cercano a la estética del pop art. Esa famosa foto de la niña survietnamita, aterrorizada, abrasada, que sale de un infierno de napalm podría sustituirse en 2007 por los restos de esos niños desmembrados, tirados a la basura. Y no es Hanoi, Saigon ni la ofensiva del Tet: es Madrid. Reconozco que dar con una estética de denuncia es complicado, pero algo podría hacerse. Se ajusta bastante a los pretextos del pop art: es un objeto de consumo -las clínicas abortistas están en los anuncios por palabras-, masificado -100.000 al año- y, además, burocratizado como prestación social que es. Imagino que uno de esos miles de impresos que formulariamente justifican el aborto por «grave riesgo para la salud psíquica de la madre» darían pie a un collage propio del estilo cartelístico del pop. Es una idea.

O sin truculencias, como ese consumismo burocratizado apela a razones de «política sanitaria» o de «salud reproductiva» de la mujer, la ironía nos brindaría atrayentes títulos. El título del catálogo de una exposición podría decir: Salud reproductiva. Acrílico sobre lienzo, y el motivo una de esas chicas de 10 y algo de años liberándose de la resaca de un fin de semana, porque el aborto ha llegado a eso, a ser parte de la resaca. Si consumismo masificado son nuestros 100.000 abortos anuales, ¿por qué no actualizar la lata de Campbell's por un cubo inmaculado de residuos donde ponga Isadora o Dator junto a los restos de algún botellón?

Acaba de salir en el BOE la ley de investigación biomédica. ¿Se imaginan lo provocativo que sería hacer un lienzo a propósito del bebé medicamento?: estética BOE mezclada con la representación de embriones humanos de recambio bajo el título Almacén de repuestos. O un retrato kitsch de algún pope de la reproducción asistida, como los de Nixon, Marilyn o Elvis, bajo ese eslogan científico-comercial de que la vida no empieza con la fecundación, sino a los 14 días; o empleando la estética cómic, dibujar a ese pope diciéndonos: «Aprovecha, tienes 14 días».

No sé si esto cuajaría, no estamos en los 60, estos tiempos no son tan iconoclastas, son más fríos y despiadados, más prosaicos, carecen de sentido del humor y de la ironía. El progresismo de ahora se ha hecho cínico y tiene por quintaesencia que una madre acabe con el hijo que está gestando. Que haya evidencia científica, biológica y médica de que con la fecundación se inicia el devenir de la vida humana, que desde ese momento inicial el embrión es un ser diferenciado, un otro respecto de la madre, poco puede frente a los artificios retóricos de preembrión, salud reproductiva o derecho al aborto, aunque se sepa que se destruye a ese otro; las evidencias científicas poco pueden frente al drástico planteamiento de quien opta por lo que antaño se tenía como promiscuidad; hoy es lo normal e irrenunciable, aunque su satisfacción pase por destruir otra vida.

En fin, como Warhol y otros, se trata de provocar porque -lo dicen algunos filósofos del arte- la provocación es «la estrategia básica de toda estética progresista» (Walter Benjamin); y ¿hay algo más progresista que denunciar la banalización de la vida humana?, ¿que su destrucción sea objeto de consumo?

Sería un tributo estético a los últimos frutos de aquella liberación sexual que ahora da gratis pastillas abortivas a menores o que se esconde en el artificio de 14 días para lograr granados beneficios a costa de comercializar la vida humana clasificada por semanas.

Junto a Warhol, Roy Lichtenstein es otra referencia del pop art. Son famosos sus retratos de mujeres, de estética cómic, como Crying Girl o la serie Girl with tear. Esos cuadros de mujeres llorando, cargadas de tristeza, podrían reinterpretarse. Quizás podrían dar pie a una exposición sobre la otra realidad del aborto, la del día después, la de unas mujeres que iban a ser madres. Son las otras víctimas.