EL PECADO ORIGINAL DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

[En una democracia verdadera, es razonable y muestra de salud ciudadana que haya sectores de la sociedad —a veces, sectores mayoritarios— que disientan activamente de algunas pretensiones del gobierno.

Así ocurre ahora en España. Se aprecia un creciente rechazo contra el proyecto del gobierno Zapatero para imponer a nuestros hijos una pretendida "Educación para la ciudadanía" cuyo contenido huele muy mal, aunque, como en el chiste, a algunos parece que les gusta el olor a huevos podridos.

Dice Ignacio Carbajosa en paginasdigital.es: “La asignatura ‘Educación para la ciudadanía’ se presenta como una materia ‘neutral’, que respeta las opiniones de los alumnos y fomenta un mínimo común ético aceptable por todos. (…) La idea de neutralidad es, en el mejor de los casos, claramente ingenua. En realidad detrás de ella se esconde el deseo de generar una nueva mentalidad que, más que neutral, es unificadora. Se entiende así que Gregorio Peces-Barba, poco después de la llegada al poder de los socialistas, afirmara, en referencia a la asignatura de ‘Educación para la ciudadanía’, que ‘sólo con ser capaz de poner en marcha esta iniciativa el Gobierno habría justificado la legislatura’ [Cf. ‘La educación en valores, una asignatura imprescindible’, El País, 22 noviembre 2004]” .

Aparentemente, el gobierno pretende seguir las directrices del Consejo de Europa, en el sentido de dar prioridad en la política educativa a una educación para la ciudadanía democrática. Pero eso sólo es una apariencia, porque hay una distinción esencial en el contenido.

Lo que preocupa al Consejo de Europa es la apatía política de los ciudadanos y su desconfianza de los gobernantes. Nada hace referencia a fundamentos éticos, ni el mundo afectivo-emocional aparece mencionado entre los objetivos de la educación para la ciudadanía.

En cambio, la educación para la ciudadanía que pretende el ejecutivo socialista español entra indebidamente en cuestiones de muy hondo calado moral. Entre otros: profundizar “en los principios de la ética personal y social”, ”construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas”, etc. ¿Quién es el Gobierno para expropiar y sustituir a los padres en su derecho fundamental a decidir con qué criterios morales desean formar a sus propios hijos?.

Como es natural, la ética que se enseña en esa asignatura es la del relativismo moral: es decir, nada tiene que ver con el esfuerzo por delimitar y distinguir lo bueno y lo malo; es la política de la tolerancia indiferenciada tanto hacia el bien como hacia el mal; es la política de la confusión entre el positivismo jurídico y la ética, especialmente en temas trascendentales como el derecho a la vida o el matrimonio.

“¡Son leyes!: ¡que cumplan las leyes, como todos!” Así, más o menos, se le veía gesticular y gritar en un telediario, de modo muy desagradable, a la Vicepresidenta Fernández de la Vega. Y claro, como la ley la aprueba y la cambia el poder, si la ética es la ley, la ética será lo que diga el poder en cada momento.

La ideología de género está presente una y otra vez en la Educación para la Ciudadanía, con su fraseología y parafernalia específica: “orientación afectivo-sexual”, “diversidad afectivo-sexual”, “homofobia”, etc. Y lo referente a la “identidad sexual”: como se sabe, para la ideología de género, ‘hombre’ y ‘mujer’ no son realidades naturales sino construcciones culturales”; “no existen dos sexos naturales sino distintas orientaciones afectivo-sexuales”, de idéntico valor; los “tipos de familia”, los “roles de padre y madre” en los casos de uniones homosexuales con criaturas a su cargo, etc.

De todo esto habla el Prof. Jorge Otaduy en un artículo titulado 'El pecado original de la educación para la ciudadanía', que fue publicado hace pocos días en ABC (20-VI-2007) y que reproducimos a continuación.]

# 393 Educare Categoria-Educacion

por Jorge Otaduy, profesor de Derecho Canónico de la Universidad de Navarra

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La democracia requiere un cierto grado de consenso en torno a los valores básicos -libertad, pluralismo, derechos humanos, imperio de la ley...- que garantice la subsistencia del modelo. ¿A quién puede extrañar que el sistema educativo contribuya a sostener tan noble causa? Convendría insistir aún más en la conveniencia de que la educación para la ciudadanía democrática fuera objeto de cualquier actividad educativa, formal y no formal, desarrollada por todos los agentes sociales, no sólo en el sector público.

Los decretos de enseñanzas mínimas han establecido ya los contenidos de la nueva asignatura. Se dice, y con razón, que se han rebajado las referencias más chirriantes a cuestiones con implicaciones morales inmediatas, como los tipos de familia, la dimensión humana de la sexualidad, la valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sexistas.

LA supuesta flexibilidad ministerial, con todo, no ha conseguido poner punto final al debate; los contenidos siguen siendo más que discutibles, porque adolecen de una carga ética, apenas disimulada, relativa a conductas personales no implicadas directamente en la construcción de una sociedad democrática. Se percibe, en concreto, una particular fijación en lo referente a la educación afectivo-emocional, que impregna gran parte de los contenidos de la disciplina. No existe ningún recato, asimismo, a la hora de abordar los fundamentos ético-morales de las instituciones -como el sistema democrático, las organizaciones internacionales- o de las materias objeto de estudio -como los derechos humanos-, aun cuando la referencia a tales presupuestos obliga inevitablemente a la expresión de particulares concepciones ideológicas. Con ocasión del estudio de los problemas sociales se propone el recurso al método de análisis de los dilemas morales generados en el mundo actual. Si fuera una materia de libre elección resultaría digerible, pero una asignatura obligatoria con tan insoslayables contenidos morales será en la práctica difícilmente compatible con el respeto a las convicciones de padres y alumnos.

Me parece injusto tachar de pusilánimes, alarmistas o de paradójicos colectivos anti-sistema a quienes alzan su voz manifestando la considerable incomodidad que les produce la perspectiva de la nueva asignatura. ¿Sobre qué fundamentos se harán descansar los valores constitucionales objeto de ilustración? ¿Cuál será el enfoque con el que los grandes dilemas éticos serán afrontados? ¿Qué tipo de educación afectivo-emocional inspirará la tarea formativa? ¿Qué idea de libertad subyace en los programas? No es fácil quitarse de la cabeza que el Gobierno que ha pergeñado la disciplina es el impulsor de una legislación social -aprobada por mayorías parlamentarias a veces exiguas- que ha arrollado sin grandes miramientos convicciones y sensibilidades de millones de ciudadanos, en materias como el matrimonio o la protección de la vida humana. La particular interpretación -indudablemente ético-moral- de los principios de la Constitución que han dado curso legal a tales reformas no pueden monopolizar el panorama social ni presentarse de modo autoritario a través del sistema educativo oficial, como es inevitable que suceda en el marco de la educación ciudadana que se propone.

El Gobierno pretende jugar la carta europea. El Consejo de Europa aprobó en 2002 una recomendación según la cual la educación para la ciudadanía democrática debe ocupar un lugar prioritario en la reforma y ejecución de las políticas educativas. La lectura del documento europeo permite calibrar la notable diferencia de fondo y de forma respecto de los textos españoles. Lo que preocupa al Consejo de Europa es la apatía política y civil y la falta de confianza en las instituciones democráticas, la corrupción, el racismo, la xenofobia, el nacionalismo violento, la intolerancia ante las minorías, la discriminación y la exclusión social, elementos que representan todos ellos una importante amenaza a la seguridad, estabilidad y crecimiento de las sociedades democráticas. Las referencias a fundamentos ético-morales brillan por su ausencia y el mundo afectivo-emocional no aparece mencionado entre los objetivos de la educación para la ciudadanía democrática. Por otra parte, no parece que la responsabilidad de transmisión de las mencionadas competencias a los ciudadanos haya de reposar, poco menos que en exclusiva, sobre el sistema educativo. La educación para la ciudadanía democrática es tarea de toda la sociedad y en especial, precisa el Consejo de Europa, de la familia. La búsqueda del pasaje paralelo en los textos españoles resulta infructuosa.

EL maquillaje de última hora ha disimulado los defectos más vistosos, pero no ha transformado la naturaleza de la disciplina. La actual educación para la ciudadanía no puede ocultar que es hija de un poder adornado con ribetes de laicismo, que tiende a una interpretación exclusivista y autoritaria del «mínimo común ético constitucionalmente consagrado», en lugar de reconocer los derechos de libertad ideológica y religiosa de las personas y favorecer su libre ejercicio. No es inocente que la propia LOE advierta que los contenidos de la asignatura no pueden considerarse sustitutorios de la enseñanza religiosa. El legislador respira por la herida; parece comprender que una lectura sin prejuicios puede razonablemente conducir a la conclusión de que el sentido de la educación para la ciudadanía es contribuir a establecer, con patrocinio estatal, un código ético alternativo o a crear una nueva conciencia social, mejor acomodada a la realidad legal).

La educación para la ciudadanía es una hermosa criatura, pero, en España, ha venido al mundo con pecado original.

VIOLENCIA

[Hay bastantes estudios que muestran la correlación existente entre una prolongada visión de contenidos violentos —especialmente en programas de televisión— y los efectos que producen sobre el comportamiento del espectador. La influencia depende, como es lógico, de diversos factores —la edad, la madurez personal, el carácter, el contexto familiar, etc.—, pero no afecta sólo a los menores de edad.

Los expertos hablan de múltiples influencias dañinas en la personalidad, pero podemos destacar sobre todo dos efectos perniciosos que están interrelacionados:

a) la imitación: lleva a considerar el recurso a la violencia como un medio más, que, según las circunstancias, puede ser el más eficaz para eliminar los posibles obstáculos que interfieren en el objetivo que uno se ha propuesto. Basta leer los periódicos para descubrir con frecuencia delitos inspirados o calcados en el cine o en la televisión: por si no bastasen las apariencias, con frecuencia lo declaran así los propios autores. ¿Qué es antes, el huevo o la gallina? ¿Qué es antes, la violencia en la calle o su reflejo en el cine y en la televisión? Los sociólogos hablan cada vez más de un auténtico círculo vicioso que va de la violencia real a su representación y, de ésta, a una nueva violencia real;

y b) la pérdida de sensibilidad: poco a poco el espectador de la violencia habitual se va haciendo menos sensible al sufrimiento de los demás, tanto de las personas cercanas, como de otras alejadas: p.e. ante el dolor de tantas víctimas de la violencia que se refleja cada día en los medios de comunicación. O el éxito especial de los videojuegos más violentos: en este sentido es interesante un comentario publicado en educaciónenvalores.org: “Las revistas especializadas establecen una relación proporcional entre la violencia de un juego y su calidad. Porque la violencia vende. La violencia se ha convertido en uno de los elementos importantes de cualquier videojuego que quiere triunfar y ser número uno en ventas. El problema es que trivializan la violencia real y que los niños y niñas acaban volviéndose inmunes a su horror. El mayor peligro no es la generación o no de comportamientos violentos, sino la insensibilización ante la violencia. Se presenta una violencia sin consecuencias para la persona que la perpetra o para la víctima, enviando el mensaje de que la violencia es un modo aceptable de alcanzar objetivos, divertido y sin daño.”

Al término de un estudio de seis años de duración, realizado por diversos equipos en cinco países lejanos entre sí, Huesman y Eron concluyen que "agresividad y ver escenas de violencia tienen un cierto grado de interdependencia", y que "los niños más agresivos ven más violencia en televisión".

De todo esto habla un artículo de José Javier Esparza titulado “Violencia”, precisamente con ocasión del fallecimiento de Eron: fue publicado en La Voz Digital (1-VI-2007), y en otros muchos medios de comunicación, y lo reproducimos a continuación.]

# 392 Educare Categoria-Educacion

por José Javier Esparza

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Usted no tiene por qué saber quién es Leonard D. Eron, norteamericano, que acaba de fallecer a los 87 años de edad. Yo ni siquiera sabía que se había muerto. Nadie nos lo ha contado en la tele. Me he enterado de su fallecimiento por un artículo en elmanifiesto.com. Leonard D. Eron es el señor que demostró la influencia de la televisión en los comportamientos violentos. Psicólogo y profesor universitario de profesión, compareció en 1999 ante un comité del Senado y afirmó que al menos el 10%o de la violencia juvenil puede achacarse a la influencia de la televisión.

¿Con qué fundamento afirmaba tal cosa? Con los datos de un estudio a largo plazo realizado por él mismo y los psicólogos clínicos Monroe Lefkowitz y Leopold O. Walter. Ese estudio, que comenzó en 1960 y no ha terminado todavía, se llama Columbia County Longitudinal Study y consiste en: seleccionar una muestra de 800 niños de ocho años, entrevistarlos a ellos y a sus padres, y seguir su comportamiento año tras año, introduciendo en el análisis la variable del tipo de televisión que han visto.

Los chicos de 1960 fueron reexaminados en 1970, 1980 y 2000. La conclusión del estudio era inequívoca: hay una relación directa entre la visualización de programas violentos en la infancia y la juventud, y la expresión de comportamientos violentos en la edad adulta. Eron lo dijo así en el Senado de Washington: «El actual nivel de violencia interpersonal se ha visto disparado por el efecto a largo plazo producido por la exposición de muchas personas a un dieta intensiva de violencia televisiva cuando eran niños». Hay otras causas en la violencia, pero a la televisión le corresponde su parte.

Leonard D. Eron dedicó muchos de sus esfuerzos a paliar la violencia juvenil: colaboró en programas sociales y sentó principios y orientaciones para padres y educadores. Uno de esos principios reza del siguiente modo: «Es inútil alabar el comportamiento positivo de los estudiantes si no realizamos críticas y castigos del mal comportamiento». Habrá a quien le suene terriblemente autoritario. A ese le vendría bien una charlita con Eron.

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Para ampliar (en inglés):

Effects of Television Violence on Children (Leonard D. Eron.- Testimony before Committee, to speak in favor of legislation designed to protect our children from the insidious effects of viewing violence on television.)

Effects of Television Violence on Children (Leonard D. Eron.- PowerPoint)

ÁCIDO SULFÚRICO

[Cuando se piensa que todo ha sido inventado en el mundo del "reality show", siempre surge algo nuevo que sorprende. El pasado día 1 de junio se transmitió en Holanda, por la cadena BNN, el programa "Big Donor Show".

Como se ha difundido por todos los medios, la trama giraba alrededor de tres personas que necesitaban un trasplante renal; en el programa competían por un riñón que iba a ser donado por una mujer que padecía un cáncer incurable y a quien quedaban pocos meses de vida.

Al final resultó que todo era un montaje y no hubo tal premio de riñón: la supuesta donante enferma de cáncer era una actriz con buena salud. Lo único auténtico eran las tres personas enfermas renales, que siguen a la espera de un donante de riñón.

Ese programa ha despertado muchas críticas tanto en el Parlamento holandés, como a escala internacional.

Arnoldo Kraus ha escrito: "El reality show es parte de la bazofia que caracteriza a la televisión. Su fuerza e impacto radican en el poder del dinero y en la amoralidad característica de la mayoría de esos medios. En ellos se explota, por medio de todo tipo de artimañas y groserías que atentan contra la ética y la dignidad, a un público ávido de necesidades económicas y afectivas, y yermo de defensas intelectuales."

En este contexto tan actual del 'reality show límite' traemos a la palestra una novela reciente que lleva por título 'Ácido Sulfúrico' (Ed. Anagrama, 2007, 166 págs. 15 €) y es de la escritora belga Amélie Nothomb. Trata de un 'reality show' llamado 'Concentración' en el que se recluta a los participantes a la fuerza por las calles y parques de París. Después se les traslada, en vagones precintados, al plató, que no es otra cosa que un campo de concentración, o para ser más precisos un campo de exterminio.

Una vez allí, los participantes quedan sin nombre, sólo con un número o matrícula; son golpeados y humillados ante las cámaras... Apenas hay comida y las condiciones de vida son atroces. Se simulan las condiciones de vida de ese tipo de campos y cada día se elige caprichosamente a dos participantes para ejecutarlos. Hay niños y ancianos, mujeres y hombres.

Al estilo de Auschwitz, Dachau, Buchenwald ó Treblinka. Pero con una diferencia: en este caso hay cámaras que graban todo —sin que se percaten las pobres gentes internadas en el campo— para deleite de los telespectadores 'libres'.

Uno de los críticos literarios de 'Le Point' ha dicho que "este libro es, como el título apunta, ácido y sulfúrico". El tema de la novela es la inmoralidad de algunos espectáculos televisivos. Refleja "la televisión llevada al extremo": el sufrimiento humano y la muerte como entretenimiento para las masas de espectadores.

Las autoridades se escudan en la "libertad de expresión" para dejar que el programa siga adelante. Cuanto más insisten los medios serios en sus denuncias, más aumenta la audiencia del programa.

El programa televisivo llega a cotas máximas de audiencia: todo el mundo pendiente de la pantalla. Naturalmente los buenos ciudadanos se quejan de que exista un programa tan abominable; naturalmente, no dejan de ver el programa.

En latormentaenunvaso se plantean interrogantes personales: "La escritora belga nos interpela con una pregunta bien clara: ¿Qué haríamos nosotros si se emitiera un programa como 'Concentración'? ¿Apagaríamos la tele o la miraríamos indignados? De hecho, la pregunta es: ¿Qué hacemos ante la teleporquería a la que ya estamos expuestos?"

No se trata sólo de pensar cuál sería nuestro comportamiento ante una hipótesis de futuro, sino de ver cuál es nuestro comportamiento actual, diario, en nuestra casa, ante programas degradantes y groseros —por no emplear calificativos más gruesos— que son inmorales y atentan contra la ética, la dignidad y el buen gusto de cualquier persona: sea un reality show límite, o una película pornográfica, o cualquier otra bazofia metida en la programación sin más objetivo que lograr cuotas más altas de audiencia.

"Ácido sulfúrico" no es una novela que haya gustado a todo el mundo, pero, sin duda, aborda de modo inteligente un tema importante en la sociedad actual. Y hace pensar, lo cual ya es algo muy importante: sólo por esto —que no es frecuente— merece la pena leerla y reflexionar sobre la sociedad en la que vivimos.

Reproducimos a continuación una crítica del escritor Pedro de Miguel, que fue publicada en Aceprensa (nº 029/07).]

# 391 Varios Categoria-Varios: Etica y antropología

por Pedro de Miguel

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La última novela de esta escritora belga no defrauda. Quien disfrutó de "Estupor y temblores" (ver Aceprensa 146/00), "Cosmética del enemigo" (ver Aceprensa 70/03) o "El sabotaje amoroso" (ver Aceprensa 70/03), reconocerá aquí también su estilo cortante, su habilidad para sacar partido a las situaciones límite, su soterrado sentido del humor en medio de la tragedia.

"Llegó el momento en que el sufrimiento de los demás ya no les bastó. Tuvieron que convertirlo en espectáculo". Así arranca esta pesadilla: un buen día, se producen redadas al azar en diversos lugares y a los detenidos se les amontona en vagones de ganado. Es la preparación de un nuevo programa de televisión, digno heredero de "Gran Hermano".

Bajo el escueto título de "Concentración", se trata de reproducir el ambiente de los campos nazis de prisioneros y filmar el sufrimiento de sus perplejos ocupantes, sin que estos sepan nada del desarrollo del programa.

Los medios de comunicación enseguida ponen el grito en el cielo, creando un debate de proporciones gigantescas acerca de la moralidad del programa. Alimentan así la curiosidad morbosa del público, logrando que los índices de audiencia suban sin parar.

En medio de este sinsentido, Amélie Nothomb centra su atención en dos jóvenes personajes del campo: Zdena, una chica medio lela es elegida como kapo, mientras que Pannonique será la bella heroína sufriente, que soporta con estoicismo toda clase de vejaciones y se convierte pronto en punto de referencia del público y de parte de sus compañeros de infortunio.

El programa televisivo combina la crueldad (todos los días dos prisioneros son conducidos a la muerte) con el sentimentalismo, provocando esa extraña mezcla de repulsión y atracción que hace las delicias del público.

Entre las reflexiones de la íntegra protagonista, Pannonique, se encuentra ésta tan obvia como olvidada: el culpable es el público, no la clase política ni los organizadores del programa.

El ácido sulfúrico es uno de los componentes de los cócteles Molotov, y como bomba de mano actúa la novela: un golpe a la esencia de los programas espectáculo, que cultivan el morbo del espectador por inmiscuirse en intimidades ajenas hasta el punto de sufrir y gozar en medio de la abyección.